...oder:
Taugt Erziehung zur Wissenschaft?
Taugt Erziehung zur Wissenschaft?
zuerst in: PÄDForum 2/2003
Ich
kann von dem, was ich sollte, keinen Begriff haben, bevor ich es tue.
Einen Akt der Freiheit begreifen wollen, ist absolut widersprechend.
Eben wenn sie es begreifen könnten, wäre es nicht Freiheit.
J. G. Fichte
Erziehung,
was ist das? „Alles ist Erziehung!“ strahlt der Pädagoge. Wenn alles
Erziehung ist, dann ist nichts Erziehung. Ist Erziehung alles und
nichts? Das klingt weise!
Der
Mensch wird erst durch Erziehung zum Menschen, sagte Herder. Das heißt
ja wohl, alles, was ihn als Menschen vom Tier unterscheidet, wird ihm
nicht durch sein Erbmaterial, sondern
durch andere, künstliche Bedeutungsträger mitgeteilt. Herder verstand
unter Erziehung ungeniert Nachahmung: den „Übergang des Vorbilds ins
Nachbild“.1 Wenn aber Kultur immer nur Abklatsch ist – wie
kann sie sich da entwickeln? Woher kam dann das immer Neue in der
Geschichte der Menschen? Ein Verdacht regt sich: Es ist nur als
willkürliche Zutat der Erzieher denkbar. Die Pädagogik als Subjekt der
Gattungsgeschichte! Herder war vielleicht mehr Sohn der Aufklärung, als
er dachte.
Begriffliche
Schärfe lag nicht in seinem Temperament. Gelegentliche Aporien machten
ihm nichts aus (denn mit dem tendenziösen Mißverstehen eines
selbstsüchtigen Berufsstandes mußte er zu seiner Zeit noch nicht
rechnen). Erziehung, wie er sie arglos verstand, gehört zum Menschen,
seit er aufrecht geht, das heißt, seit Jahrmillionen; und zwar ganz
selbstverständlich, ohne dazu einer besondern Theorie, einer begründeten
Methode oder gar – eines besondern Berufsstands von
Erziehungstechnikern zu bedürfen. Ganz selbstverständlich ist dagegen
heute, daß Erziehung methodisch zu geschehen hat, daß sie als
Wissenschaft zu betreiben, und daß sie – das ist wohl das mindeste –
durch ausgebildete Professionelle zu verabfolgen ist, an denen sich
dilettierende Eltern bitteschön ein Vorbild nehmen sollen.2
Wie konnte es so weit kommen? Landläufig gilt Plato als Begründer pädagogischer Theoriebildung.3 Ein originäres Interesse an pädagogischer Erkenntnis hatte er aber nicht. Er fragte nach
der besten Verfassung des Staates – und danach erst nach der geeigneten
Ausbildung für dessen Regierungspersonal, und es ist kein Zufall, dass
sein Idealstaat so sehr dem aristokratischen Sparta ähnelte und so wenig
dem demokratischen Athen. Sicher kann man, wenn man will, aus seinen
Ausführungen eine allgemeine pädagogische Theorie extrapolieren. Nur, in
welcher Absicht? Um Sparta zum Vorbild zu machen? Platos Erziehungsplan
stand im Dienst eines politischen Programms. Worauf er aber nicht
gekommen ist: die richtige Staatsverfassung durch richtige Erziehung
einführen zu wollen. Denn dazu hätte es einen geben müssen, der sowas
machen kann. Die Idee selbst setzt ein Subjekt voraus: die pädagogische
Zunft. Mit andern Worten, zu einer eignen Wissenschaft fehlte noch das
nötige Erkenntnisinteresse.
Was ist Wissenschaft?
Wissenschaft
gibt es nicht an sich, etwa im Unterschied zu andern möglichen Weisen
des Wissens. Schon gar nicht ist jede gut sortierte Anhäufung von
Wissensstoff gleich „Wissenschaft“. Die Himmelskunde der Babylonier, die
doch auf genauer, geduldiger und systematischer Beobachtung beruhte,
war so umfassend, daß sie vom Abendland zweitausend Jahre lang nicht zu
überbieten war. Aber sie diente bloß den Astrologen. Einen andern Sinn
kannte sie nicht.4
Wissenschaft
ist auch nicht wahres Wissen im Unterschied zum Irrtum. „Ein Satz ist
wahr oder falsch – gleichgültig, ob er bewiesen ist oder nicht, ob er
unbeweisbar ist, eventuell sogar beweisbar unbeweisbar ist, ob er direkt
oder indirekt, so oder anders bewiesen wird.“5 Das Spezifische der Wissenschaft ist aber gerade, daß dort bewiesen
wird. Wissenschaft entsteht, wo ein Bedarf an bewiesenem Wissen
auftritt: einem Wissen, das so mitgeteilt werden kann, daß es den andern
zum Einverständnis nötigt. Ein solcher Bedarf entstand typischerweise –
und nur – in der modernen westlichen, der bürgerlichen Gesellchaft.
Wissenschaft hat einen Stichtag: Isaac Newtons Philosophiae naturalis principia mathematica erschienen 1687 in London.6
Die
bürgerliche Gesellschaft ist wesentlich öffentlicher Raum. Aber die
öffentliche Meinung ist „von Natur“ gespalten. Wissenschaft vermag das
Feld des Meinungskampfs einzuengen, indem sie Einverständnis erzwingt;
sie ist öffentliches Wissen.7 Ihr Aufstieg im Zeitalter der
Moderne war das politische Ereignis par excellence. Je mehr Bereiche des
öffentlichen Lebens von Wissenschaft durchdrungen werden, umso weiter
reicht das Feld politischen Einverständnisses. Nichts anderes bezeichnet
Max Webers Wort von der „Rationalisierung der Welt“, deren äußeres
Merkmal ihre Verrechtlichung ist.8
Ihre
das Einverständnis erzwingende Macht verdankt Wissenschaft ihrem
systematischen Fortschreiten von der Sicherung ihres logischen Grundes
hier – zur begrifflichen Erfassung ihres Gegenstands da. Reale
wissenschaftliche Forschung bewährt sich als die alltäglich immer neu zu
leistende Vermittlung zwischen ihrem Grund und ihrem Gegenstand.9 So kann es scheinen, als sei die Methode selber die Wissenschaft. Das verdanken sie beide ihrem Stifter. René Descartes identifizierte zwei Substanzen in der Welt, res extensa – Körper, Materie, deren wesentliche Bestimmung ihre Räumlichkeit ist – und res cogitans, die immaterielle denkende Seele.
Dies
ist das Grundmuster des modernen Weltbilds: da das unendlich
ausgedehnte, von allgemeingültigen Gesetzen regierte Universum, und hier
das souveräne Subjekt. Erkenntnis ist möglich, weil sie von ihrem
gemeinsamen Schöpfer mit demselben Gesetz ausgestattet sind. Was findet
nämlich die denkende Seele, wenn sie, von allen (trügerischen)
sinnlichen Eindrücken absehend, sich selber auf den Grund geht? Die
klaren und eindeutigen Verfahren der Mathematik, als der reinen
Anschauung räumlicher Verhältnisse. Descartes machte Epoche, als er sich
„entschied, nichts für wahr anzunehmen, was mir nicht so klar und so
gewiß erschiene wie die Demonstrationen der Geometer“.10
Wissenschaft bedeutet seither: die Welt more geometrico
rekonstruieren, und Vernunft heißt, sich – nach mathematischem Muster –
logische Beziehungen wie räumliche Verhältnisse denken. Auf dieser
„Verräumlichung“ des modernen Bewußtseins11 beruht ein
Kausalitäts-Begriff, der dem Modell der klassischen mechanischen Physik
nachgebildet ist und das Alltagsbewußtsein bis heute prägt,12 und noch die Zeit erscheint als eine zu durchmessende Strecke.13
Das physikalische Modell…
Zum
Inbegriff der Wissenschaft wurde die Physik, indem sie im 17.
Jahrhundert ihren über Jahrtausende verstreut abgelegten Wissensbestand
durch methodisches Einordnen in das Spannungsfeld zwischen (zu
sicherndem) Grund und (zu bestimmenden) Gegenstand zu einem System
bildete. Nicht Forschung hatte physikalische Kenntnisse erworben,
sondern die praktischen Kühnheiten der Handwerker, Baumeister, Seefahrer
und Soldaten. Die waren nicht öffentlich, sondern sorgsam gehütet in
zünftigen Werkstätten, Dombauhütten, Kontoren und
Fürstenhöfen. Und hätte man sie veröffentlichen wollen – ja wie denn?
Erst mit dem Buchdruck wurde ein Speicher erfunden, der das Wissen
allgemein zugänglich machte.14
Mit der Renaissance wuchsen die Kenntnisse auf allen Gebieten
explosionsartig an. Schrittmacher der Physik waren die Uhrmacher für die
Mechanik, die Optiker und Seeleute für die Himmelsphysik, die Festungsbauer (frz. le génie) für die Statik, die Kanoniere für allerlei…
Zur
Theorie wurden sie nicht an der Universität geordnet, sondern in den
Privaträumen denkender Liebhaber – Descartes war Reiteroffizier, Newton
leitete die Londoner Münze. Die Theorie hatte der Physik
jahrtausendelang vielmehr den Weg versperrt. Das war der Fluch ihrer
frühen Geburt: Das abendländische Denken begann bei den ionischen
(kleinasiatischen) Griechen als Natur-Philosophie, als meta-physische Spekulation über ‚Ein und Alles’, wo die Natur – gr. physis
– gemeinsam mit allem Denkbaren in einem unlösbaren Durcheinander
unterging, aus dem sie die rein zufälligen Experimente einzelner
Neugieriger nicht herausholen konnte. Unter der Herrschaft der römischen
Kirche war an eine Lösung der Natur aus der Theologie schon gar nicht
zu denken.
Dazu
bedurfte sie des Eingriffs der Mathematik. Die mittelalterlichen
Scholastiker hatten mit ihrer gnadenlosen Logik der Wissenschaft den
Boden bereitet, das sei nicht vergessen. Nichts ließen sie gelten, als
was mit überprüfbaren Gründen bewiesen wurde,15 und ihre
Disputationen fanden öffentlich statt. Aber ihnen waren seitens der
Gegenstände wie seitens der Gründe von der Theologischen Fakultät enge
Grenzen gesetzt, und ihre Gelehrtenrepublik – von Salamanca bis Wilnius,
von Palermo bis Uppsala – zählte nur ein paar hundert Köpfe.
Doch
der Mathematik konnte keiner Grenzen setzen, und auf Hörsäle war sie
gar nicht erst angewiesen. Sie war universell und unwiderstehlich. Sie
war nicht, wie unsere eigne Schullaufbahn vermuten macht, aus dem
kleinen Einmaleins hervorgegangen. Zwar hatten die Babylonier ihr
Interesse auf die Arithmetik konzentriert. Aber Mathematik entstand
erst, als die Griechen Thales und Pythagoras die Zahlen in den Dienst
der Geometrie, der Anschauung räumlicher Verhältnisse nahmen. Das
Leitbild der Mathematik – die vollkommene Gestalt16 – ist ästhetisch. Ihre Verfahren sind Anschauung und Konstruktion.17
Auf
etwelche sinnliche Erfahrung – über die man streiten könnte – ist sie
nicht angewiesen. Sie begründet sich aus sich selbst, und nur so konnte
sie zur Grundlage der allgemeinen wissenschaftlichen Methode werden:
„die Naturerscheinun- gen auf mathematische Gesetze zurückzuführen“,18 und nur darum galten die Konstruktionsregeln der Mathematik fortan
„als allgemeingültige Naturgesetze, von denen die Dinge selbst geformt
werden“[19]. Diese ‚Methode’ macht eine besondere Metaphysik
überflüssig, weil sie selber metaphysisch ist – aber
unausgesprochen.[20] Ein ‚letzter Grund’ bleibt dabei stillschweigend
immer vorausgesetzt, und ob oder wie er sich auffinden läßt, wird
geflissentlich den Philosophen und anderen Hirnwebern überlassen, und
nicht viel anders steht es mit dem ‚Gegenstand an sich’, der Welt. In
den realen Wissenschaften begnügt man sich pragmatisch mit der Methode, und ihre Ergebnisse bewährten sich jeden Tag aufs Neue: in der Industrie.
…schafft auch nicht alles.
Die
wichtigste Leistung der Wissenschaft war die industrielle Revolution.
Mit ihr trat seit Mitte des 18. Jahrhunderts das wirtschaftliche
Geschehen in den Mittelpunkt öffentlichen Streits.21 Wenn sich Descartes’ wissenschaftliches Programm irgendwo zu bewähren hatte, dann hier. Das meinte der Mediziner Dr. Quesnay und ging daran, die Wirtschaftstätigkeit der Menschen nach physikalischem Vorbild als ein naturgesetzliches System zu fassen:22
So wie im lebenden Körper das Blut, so zirkulierten in der Gesellschaft
die Werte. Als deren ‚Grund’ machte er die Produktivkraft der Natur
(der Physis, d. h. des Ackerbodens) aus, weshalb sein System das
‚physiokratische’ hieß.
Es hatte aber den Mangel, daß aus der Produktivität des Bodens den Werten kein Maß erwachsen konnte. An ihre Stelle setzten Adam Smith und David Ricardo daher im ‚Klassischen System der Politischen Ökonomie’ die Produktivität der menschlichen Arbeit.23 Das Wertgesetz
lautet: Die Waren tauschen sich gegen einander nach Maßgabe der in
ihnen dargestellten Arbeitsmenge. Es war politisch in einem unerwarteten
Sinn.24 Ließ sich nämlich die bürgerliche Gesellschaft als
geschlossenes System darstellen, das sich durch ebenso natürliche wie
vernünftige Gesetze selbst-begründet, so erschien sie als gerechtfertigt – gegen den untergehenden Erbadel sowohl als gegen das aufkommende Proletariat.
Politisch
waren auch die Motive für die Kritik daran. Doch ihre ‚Methode’ bestand
zunächst nur in dem Versuch, das ‚System’ abschließend darzustellen.
Doch was zeigte sich? Zu Grunde liegt ihm in Wahrheit ein „fehlerhafter
Kreislauf“: Was erklärt werden müßte, wird schon vorausgesetzt!25
Wenn nämlich die Arbeit in den Austauschprozeß der Werte (=Waren) als
Maß eingreifen soll, dann muß sie selber regelmäßig als Ware
ausgetauscht werden. Mit andern Worten, das Wertgesetz setzt Lohn-Arbeit
voraus.
Es
setzt voraus, daß eine Klasse von Leuten entstanden ist, die nicht die
Mittel (Werkzeuge, Rohstoffe) haben, um ihre eigene Arbeit in
Gebrauchsgütern zu vergegenständlichen, die sie mit andern tauschen
könnten, und darum die Arbeit selbst als Ware veräußern müssen.26
Setzt voraus, daß die Masse der Bevölkerung von ihrer angestammten
Scholle vertrieben war. „Die Expropriation des ländlichen Produzenten,
des Bauern, von Grund und Boden bildet die Grundlage des ganzen
Prozesses.“27 Und das war kein naturgesetzlicher und kein
ökonomischer Vorgang, sondern ein historischer Gewaltakt. Das ‚System’
hat sich nicht ‚selbst begründet’, der ‚Wert’ ist nicht aus dem ‚Gesetz’
hervorgegangen, sondern aus einem ungleichen Kräfteverhältnis, und die
bürgerliche Gesellschaft wurde nicht gerechtfertigt, sondern fix und
fertig vorausgesetzt.
Wissen wozu?
Alles
kann irgendwie ‚gewußt’ werden. Oder richtiger, indem es gewußt wird,
kann Alles überhaupt nur ‚sein’. Doch wie der Gegenstand bestimmt wird,
hängt anscheinend davon ab, wer was wozu wissen will. Erst recht hängt
davon ab, wie es wem zu beweisen ist.
Die
Politische Ökonomie konnte offenbar nicht in derselben Weise
Wissenschaft werden wie die Physik. In dieser wirken ‚Naturgesetze’,
aber in jener wirken lebendige Menschen, und auf deren Gesetzestreue ist
kein Verlaß. Man kann auch sagen: Im Menschenleben gibt es ein Moment
von Freiheit, das sich nicht berechnen läßt. Man hat darum die Naturwissenschaften, in denen Phänomene
aus ihren Ursachen erklärt werden, von den sog. Geisteswissenschaften
unterschieden, die Handlungen aus ihren Motiven verstehen wollen:28
In jenen beschäftigt sich der denkende Mensch mit den Dingen außer ihm,
und in diesen beschäftigt er sich mit sich selbst. Doch diese
Unterscheidung ist nur vorläufig, denn sie läßt sich nicht bestimmen.
Auch aus den Dingen lesen wir nämlich nur heraus, was wir vorher von
ihnen erfragt haben, unsere Motive stecken immer auch mit drin.
Stattdessen wurde vorgeschlagen, zwischen ‚nomothetischen’ und ‚idiographischen’ Wissenschaften zu unterscheiden:29
zwischen solchen, die ‚Gesetze formulieren’, und solchen, die
‚Einzelnes beschreiben’. Die einen bestimmen das als ihren Gegenstand,
was den Dingen gemeinsam ist, die andern das, was sie unterscheidet.
Zwar erfordert die Vermittlung zwischen dem Sichern des Grundes und dem
Bestimmen des Gegenstands jedesmal dieselbe methodische Sorgfalt.
Dennoch hat das Idiographische seine wissenschaftliche Würde nicht
recht durchsetzen können: Als Wissenschaft gilt eben doch nur, was
‚Gesetze’ entdeckt – denn nur dann kann ich was damit anfangen:
Die „Arbeits- und Leistungswissenschaft trägt heute unsere gesamte
Weltzivilisation und alle Technik und Industrie“; ihr entspricht „ein
Weltbild in mathematischen Gleichungen, das es ermöglicht, den
Weltprozeß… gehen zu machen nach beliebigen praktischen Zwecken“.30
Und
so erscheint es, als sei das einzige Wissen, das diesen Namen verdient,
dasjenige, das unsere Macht über besagten Weltprozeß mehrt.
‚Herrschaftswissen’ hat es Max Scheler genannt32 – und hat
daneben ein ‚Bildungswissen’ gestellt, das unsere „geistige Person“
prägt, sowie ein – wie er es nannte – ‚Erlösungswissen’, das dem
persönlichen Leben seinen Sinn weist. Doch Bildungs- und Erlösungswissen
drängen nicht an die Öffentlichkeit, denn sie bedürfen niemandes
Einverständnis’. Sie können mitgeteilt werden; Herrschaftswissen muß. Es
ist der Typus der Wissenschaft.
Bevor
wir zu der Frage kommen, wer was wozu vom Erziehen wissen will, und ob
dies Wissen zur Wissenschaft taugt, sei eine weitere Unterscheidung
eingeführt: Kants Trennung von ‚theoretischem’ und ‚praktischem’ Wissen.
Dieses hat alles zum Gegenstand, was ist; jenes das, was sein soll. „Praktisch ist alles, was durch Freiheit möglich ist.“33
‚Durch Freiheit möglich’ sind die Zwecke, die wir uns selber setzen.
Theoretische Wissenschaft kann die ‚Gesetze’ aufzeigen, derer wir uns
bedienen, um unsere Zwecke zu verfolgen. Aber Zwecke setzen kann sie
nicht.
So
hat sich die Politische Ökonomie seit der Marx’schen Kritik zu dem
zurückentwickelt, was sie an ihrem Anfang war – ein Inventar von
Techniken der Wirtschaftspolitik.34 Könnte sie wirklich
lehren, wie man die Produktion steigert, wäre sie ‚theoretisch’ im
selben Sinn wie etwa die Ingenieurswissenschaften. Wie aber das Produkt
etwa ‚gerecht verteilt’ werden soll, wäre eine praktische Frage, die
‚durch Freiheit’ zu entscheiden ist – von der Politik, nicht von der
Wissenschaft. Einverständnis kann darüber nicht durch Gründe erzwungen
werden, weil es um Zwecke geht, und die werden nicht erwiesen, sondern
postuliert.
Normalisierung
Das
Heranwachsen der kommenden Generation ist nun eine Angelegenheit von
äußerstem öffentlichen Interesse, darf man sagen. Eher noch als die
Volkswirtschaft wäre dies der Ort, das
Feld öffentlichen Meinungskampfs einzuschränken und Einverständnis zu
erzwingen. Doch selbst angenommen, eine theoretische Wissenschaft könnte
uns (besser als die Volkswirtschaftslehre) die richtigen Techniken
lehren – es geht ja immer erst um die Zwecke! Die müßten postuliert
werden. Aber von wem? Wenn sich schon Postulate nicht begründen lassen,
dann sollte sich der Postulierende doch immerhin rechtfertigen können.
Das
Problem ist hier offenbar das Subjekt. Wer darf die Zwecke der
Erziehung postulieren? Die Öffentlichkeit? Aber die ist gespalten. Darum
ging es doch gerade: die Öffentlichkeit durch zwingende Gründe zu einem
Subjekt zu bilden – dazu war Wissenschaft da! Wieder ein „fehlerhafter
Kreislauf“: Um postulieren zu können, müßte sie sich zum Subjekt bilden;
aber um sich zum Subjekt zu bilden, bräuchte sie Wissenschaft. Aber
deren Zweck sollte sie ja erst noch postulieren!
Darum
postuliert ‚die Öffentlichkeit’ in dieser Sache auch nicht selber. Das
überläßt sie stellvertretend dem Berufsstand der erwerbsmäßigen
Pädagogen. Es scheint auch nahe zu liegen: Es ist ja ihr Beruf, da
werden sie schon wissen, was sie tun. Ein Arzt weiß, was er tut, weil er
nicht nur ein Handwerk gelernt, sondern auch eine Wissenschaft studiert
hat. Der Kfz-Mechaniker hat zwar keine Wissenschaft studiert, aber wenn
er nicht wüßte, was er tut, würden seine Machwerke nicht laufen. Und
wüßte die Köchin nicht, was sie tut, müßten alle spucken.
Daß
Pädagogen einen Beruf ausüben, beweist aber nicht, daß sie wissen, was
sie tun. Ein Handwerk mögen sie gelernt haben, doch ob ihre Machwerke
‚laufen’, mag im einzelnen jedesmal bezweifelt werden – denn wo ist das
Maß? Gespuckt hat schon mancher. Und ob das, was sie studiert haben,
eine Wissenschaft ist, steht eben in Frage.
Doch
wenn sie zwar nicht mit zwingenden Gründen Einverständnis schaffen, so
stehen sie doch zum gesellschaftlichen Konsensus irgendwie in einem
privilegierten Verhältnis. Denn von alters ist es der Berufsstand der
Pädagogen, der für Normalität sorgt! Das hat ihn gerechtfertigt und zum
Postulieren befugt. Doch wer wagt heute noch zu sagen, was normal ist?
Den Pädagogen kommt ja nicht mal mehr das Wort über die Lippen!35
Die
Rechtfertigung des Pädagogenstandes war eine historische. In
vorbürgerlichen Gesellschaften gab es keine Normalität. Sie sahen aus
wie Flickenteppiche aus soundsoviel verschiedenen Nischen, die nur
äußerlich verbunden schienen: durch Handelswege und dynastische
Herrschaft. Jeder war an seiner Statt so, wie er eben war und wuchs in
die Besonderheiten seiner Umwelt hinein, sich von Anfang an nach Maßgabe
seiner je entwickelten Kräfte an deren besonderer Reproduktionsweise
beteiligend, mitmachend, learning by doing – und die er normalerweise sein Lebtag nicht verließ: Werkstatt, Laden, Acker, usw.
Mit
zwei Ausnahmen: Ein Handwerk gibt es, das man nicht durch Mitmachen
erlernen kann, das Kriegshandwerk. Es bedarf einer vorgängigen
Ausbildung der technischen Fertigkeit sowohl
als einer Entwicklung der Körperkraft. Ähnlich stehts mit jenem andern
Ursprung der herrschenden Klassen, der Priesterschaft.
Deren Ausübung bedarf der vorherigen Einweihung ins göttliche
Geheimnis. Seit die Religion aber in Schriftform tradierbar ist, wird
die religiöse Bildung auf weite Strecken formalisierbar: Die Kleriker
haben die Schulen erfunden.
Eine
Besonderheit der westlichen Entwicklung: mit der Feudalisierung
entsteht im christlichen Adel eine Kriegerkaste, die – teils in
Abhängigkeit vom Klerus, teils in Konkurrenz – selber zum Kulturträger
wird: Bildung wird, wie bei Plato, zur Legitimation des Berufs zum
Herrschen. Bildung ist
ein Kastenprivileg. Und beachte: durch ihre Ausbildung wurden Krieger
und Pfaffen mobil! So konnte ein Mönch aus der Grafschaft Surrey in
München zum Chefideologen beim römisch-deutschen Kaiser werden, und ein
Ritter aus den Ardennen wurde König von Jerusalem.
In
der bürgerlichen Gesellschaft wird Bildung zu einer allgemeinen
Aufgabe. Sie zersetzt die partikularen Umweltnischen durch ihre
Vereinnahmung ins Marktgeschehen. Sein Charakter ist, nach Dr. Quesnay,
Zirkulation. Jetzt sollen alle mobil werden. Austauschbarkeit wird zum
entscheidenden Kriterium gesellschaftlicher Wert-Schätzung.
Normalisierung, mit einem andern Wort.
Das
heißt vor allem: Formalisierung, nämlich Verschriftlichung, und dadurch
Vereinheitlichung der bislang partikularen Standesbildungen durch
Lateinschulen, Universitäten, später Gymnasien. Seit dem Buchdruck und
dem Entstehen der Wissenschaft explodiert der Fundus sachlicher Kenntnisse und nimmt einen Umfang an, der den Rahmen des Learning by doing in einer Lebensspanne weit übersteigt. Nicht
nur der Form, sondern auch dem Gehalt nach wird Bildung nunmehr
allgemein. Motor der Entwicklung einer allgemein- verbindlichen,
„normalen“ Bildungsidee ist der wachsende Bedarf an qualifizierten
Staatsbeamten.36
Mit
der industriellen Revolution wird ein allgemeiner, wenn auch
elementarer Bildungsstandard zur Voraussetzung auch der ausführenden
Tätigkeiten in der Fabrik: „Allgemeinbildung“, Lesen, Schreiben,
Kopfrechnen… Ursache ist die fortschreitenden Kapitalisierung der
Produktionsvorgänge. Je mehr Kapital in der Technik steckt, umso teurer
kommen Bedienungsfehler. Der ideale Fabrikarbeiter ist mobil und kann
bedarfsweise von einer Maschine zur andern wechseln, ohne dabei an
Zuverlässigkeit zu verlieren. Die industrielle Zivilisation schafft den
Durchschnittsarbeiter. Die allgemeine Schulpflicht wird eingeführt.37
Die
erziehende Tätigkeit hat ihren besonderen Ort gefunden. Dort hat sich
ein besonderer Berufsstand gebildet. Da war es nun, das postulierende
Subjekt! War es aber zum Postulieren berechtigt? Immerhin erledigt es
eine allgemeine Aufgabe – Normalisierung. Zugleich erschien ihm seine
Tätigkeit als eine besondere; so besonders nämlich, daß sie einer
speziellen Ausbildung bedarf, ja daß sie gar zum Gegenstand einer eignen
Wissenschaft bestimmt werden kann. Mit andern Worten, in der Schule
wurde Erziehung auf einen Begriff gebracht,37
und der gilt seither als das Eigentliche. Was Väter, Mütter, Onkels,
Tanten und alle andern tun, die sonstwie regelmäßig mit Kindern Umgang
haben, ist dagegen eine uneigentliche, verunreinigte, dilettantische und
– sagen wir’s nur graderaus – eine störende Mängelversion davon.
Unsere Welt und meine Welt
Das
wirkliche Verhältnis scheint auf den Kopf gestellt. Als Herder meinte,
der Mensch werde ‚nur durch Erziehung’ zum Menschen, wollte er,
gegenüber biologischer Vererbung in der Natur, die Bedeutung kultureller
Traditionen für die Ausbildung der Gattung hervorheben. Durch das
Einschmuggeln der ‚Normalität’ in die ‚Menschwerdung’ bekommt der Satz
nun einen neuen Sinn: Der Mensch wird nur durch die Erwerbstätigkeit von
Pädagogen zum Menschen. Und ‚erziehen’ wird in beiden Fällen in völlig
anderer Bedeutung verwendet: da unspezifisch, auf die Forstschritte der
ganzen Gattung bezogen; hier auf das Individuum bezogen und historisch
spezifiziert.
Daß
der Mensch ‚erzogen werden muß’, liegt daran, daß er nicht mehr in
einer biologisch definierten Umwelt lebt, sondern in einer offenen Welt.
„Für ein Tier ist durch seine umweltgebundene Organisation von
vornherein darüber entschieden, ob und inwiefern ein Naturbestandteil
dieses Wesen etwas angeht. Uns kann jeder noch so unscheinbare
Teilbestand der Umgebung bedeutend werden. Uns kann alles etwas
angehen.“38 Eine Umwelt ist ein Inventar natürlicher Dinge,
die sich selbst bedeuten.* Die Welt ist ein Tableau von Bedeutungen, die
in Symbolen dargestellt wurden.39
Es
sind nicht sowohl die Dinge, die kulturell tradiert werden, als die
Bedeutungen. Während seiner „extra-uterinen Embryonalzeit“ ist der
Mensch noch in seine Umwelt gebunden; doch bereitet sein „noch im
Stadium der Ausreifung vor sich gehender früher Kontakt mit dem offenen
Reichtum der einströmenden Reizfülle“ den Grund für seinen spezifisch
menschlichen Wesenszug: „seine Weltoffenheit“.40 Erziehen
heißt nun, einem Menschen die Dinge zeigen und die Symbole, die ihm die
Welt bedeuten. Doch haben die in den Symbolen aufbewahrten Bedeutungen
einen andern Realitätsgrad als die Dinge. Sie ‚sind’ nämlich nur, sofern
ich sie gelten lasse. Denn der Mensch ist das Tier, das nein sagen kann;41 auch dazu: zur Meinung der Andern. Das heißt, ‚die Welt’ wird überliefert, aber seine Welt bildet sich jeder selbst..
„Die Grenzen meiner Sprache bedeuten die Grenzen meiner Welt“, sagt Ludwig Wittgenstein,42
aber das ist falsch. Die Grenzen unseres gemeinsamen Symbolsystems –
das ist mehr als Sprache – sind die Grenzen unserer gemeinsamen Welt;
nämlich ihrer Mitteilbarkeit (und die erheischt Bestimmtheit).43 Meine Welt hat andere Grenzen, denn in ihr können auch Bilder
vorkommen, die ‚nur sich selbst bedeuten’ – und daher unbestimmt
bleiben dürfen: Das ist ihre ästhetische Qualität. Wovon ich nicht
sprechen kann, darüber muß ich nicht schweigen: Ich kann es zeigen.
‚Symbole’, nämlich Bedeutungsträger für andere, können auch Bilder
werden. Sie irrlichtern dann am Rande ‚unserer’ Welt und beleuchten ihn.
Als da wären die ‚Existenzialien’ wie Liebe, Leidenschaft, Freiheit,
Sinn, Schönheit, Grauen, Glück, Ehre und Anstand; übrigens auch Komik
und… Wissen.
Kein verständiger Kopf würde sie bestimmen wollen. Aber gezeigt werden sie oft und gern – in den Bildern der Kunst.44
Nicht zuletzt darum übrigens ist die Welt, im Unterschied zu den
geschlossenen Umwelten, offen: weil in meiner Welt Anderes vorkommen mag
als in der der Andern45 – und ich es ihnen zeigen kann.
Gebildet ist, wer sein Leben in ‚seiner’ Welt und in ‚unserer’ Welt
gleichzeitig führt, ohne sich zu verlaufen. Nur als Bildung läßt
Erziehung sich rechtfertigen.
Alles,
was als Tatsache in ‚unserer’ Welt vorkommt, läßt sich auch bestimmen;
nämlich in das allgemeine Bedeutungsgeflecht einpassen, wo Jedem seine
Bedeutung durch die Bedeutung aller Andern zugewiesen wird. Reflektieren
heißt nichts anderes als: seinen Platz im großen
Verweisungszusammenhang aufsuchen. Was bestimmt ist, kann Bestandteil
einer Wissenschaft werden – weil sich sein logischer Zusammenhang
demonstrieren und Einverständnis erzwingen läßt. Was demonstriert werden
kann, läßt sich erlernen.
Was
dagegen ‚durch meine Freiheit möglich’ wurde, läßt sich eo ipso nicht
bestimmen. Es liegt allein in ‚meiner’ Welt. Ich kann es nicht erlernen,
sondern muß es erfinden und mir einbilden. Einverständnis der andern
kann ich nicht erzwingen, sondern höchstens ihren Beifall heischen: sie
animieren, meine ‚Anschauung’ nach-zu-erfinden. Das Nacherfinden kann
nicht gelehrt werden: dazu muß man verführen, und das ist Kunst.
Gegenstand von Wissenschaft kann es nur ‚idiographisch’ werden: kritisch
und historisch.
Das Labor und das Leben
Eine
Welt braucht jeder von uns, weil wir unsre Umwelt verlassen haben. Aber
eine gemeinsame Welt brauchen wir, weil wir zusammen arbeiten müssen.
Vereinfacht, aber kaum verkürzend kann man sagen: ‚Unsere’ Welt
verdanken wir der Arbeitsgesellschaft, und Wissenschaft ist ihr Abbild.
In der Arbeitsgesellschaft gilt ‚unsere’ Welt als die ganze Welt, was in
ihr nicht vorkommt, ist nicht real. Aber nur in der Arbeitsgesellschaft
kann keiner leben, nicht der Arbeiter und nicht einmal sein Chef. Nach
Feierabend darf verkehrte Welt sein, wenn man’s bezahlen kann, und gilt
ein Kunstwerk nicht nur als Sachanlage. Aber das liegt jenseits der
Realität.
Die
Schule will die Arbeitsgesellschaft als das wahre Leben und ‚unsere’
Welt als die wahre Welt, will Wissenschaft als das wahre Wissen lehren.
(Die musischen Fächer setzen ein paar Gänsfüßchen hintan, aber keiner
nimmt sie ernst.) Und jedenfalls sind die Grenzen ihrer Welt die Grenzen
ihrer Wörter: „Pädagogisches Handeln ist nur dort möglich, wo der wechselseitige
Austausch von sprachlich erschlossenen Erfahrungen möglich ist“,
schreibt Hermann Giesecke, und fügt hinzu, das sei „der Normalfall im
privaten wie im gesellschaftlichen Leben“.46 Reden über
unsere Welt – das wäre Erziehung! Nein, das ist nicht der Normalfall im
privaten wie im gesellschaftlichen Leben. Das ist der Normalfall im
pädagogischen Labor, und nirgends sonst. Nur weil schulische Pädagogik
im Labor stattfindet, kann sie sich für ‚Wissenschaft’ halten; für
‚nomothetisches’ Herrschaftswissen zumal.
.
Normalisierung
bedarf freilich eines mehrjährigen Aufenthalts im Labor. Dort wird auf
das gesetzmäßig Verbindende abgesehen und das individuell
Unterscheidende ausgeklammert – bei den wissenschaftlich bestimmten
Lehrgegenständen, was dachten Sie? Na ja, wenn ich’s recht besehe – bei
den Schülern auch. Natürlich werden die persönlichen Eigenheiten des
einen und der andern ‚zugelassen’, aber als Ausnahmen von der Regel. Die
Regel bleibt die Regel. Wie soll der Betrieb sonst funktionieren?
„Standards“, na bitte, ick bün all do! Das ist der methodologische Sinn
der Laborsituation: Störfaktoren ausschalten! Es ist nicht „das Leben“,
worauf die Schule vorbereitet, sondern das Arbeitsleben. Und das ist nur
ein Teil der Wirklichkeit, und zwar, am Ende der industriellen
Zivilisation, ein schrumpfender.
Die
Arbeitswelt war ‚unsere’ Welt, war Sinn und Zweck des Lebens. Es gab
noch einen Rest, der war Randbedingung, Konsumsektor, Pause und
Erholung. In der Arbeitsgesellschaft war Normalisierung ein
‚gerechtfertigtes’, nämlich aus historischer Notdurft erwachsenes
Postulat. Heute erscheint immer mehr die Arbeit als ein Rest, eine
Randbedingung des Lebens, das seine Bestimmung verloren – oder, besser
gesagt: seine Bestimmung als Unbestimmtes wiedergefunden hat. Das
wirkliche Leben spielt (sic) sich immer in einer schwebenden Spannung
zwischen ‚unserer’ und ‚meiner’ Welt ab. Wie gut sich einer in dieser
Schwebe hält, bleibt tagtäglich sein Problem. Jemanden für dies Problem
zu wappnen, ist der einzig mögliche Sinn einer Erziehung, durch die ‚der
Mensch zum Menschen wird’.
Alltagskunst
Dies
Problem ist das, was der Erziehung zu Grunde liegt. Und das ist nichts,
worauf man bauen kann. Da muß man sich durchschlagen, jeden Tag aufs
Neu’. Mit andern Worten, wer Erziehen zu einem wissenschaftstauglichen
Begriff bestimmen will, der kann auch gleich ‚das Leben selbst’ als
Wissenschaft bestimmen. Erziehung ist alles und nichts. Das ist die
erhabene Sicht auf die Sache.
Prosaisch
gesehen, ist erziehen eine Alltagsverrichtung wie kochen oder Auto
fahren. Im Prinzip kann das jeder, aber manch einer besser als manch
anderer. Wohl kann man aus diesem eine Kunst, aus jenem einen Hochleistungssport machen. Dann wird man es mit Eifer (lat. studium)
erlernen müssen. Für den Alltagsgebrauch reicht learning by doing, doch
eine gewisse Vorübung ist nötig, um Katastrophen zu vermeiden. Bei
aller Alltäglichkeit sind beide Tätigkeiten aber noch so spezifisch, daß
ich sie von all meinen andern Verrichtungen im Tageslauf unterscheiden
kann. Ich weiß, wann ich damit anfange und wann ich wieder aufhöre, und
wenn ich’s mir nicht vornehme, findet’s nicht statt. Wenn aber, sagen
wir, ein Vater mit seinen Kindern in den Zoo geht, wirkt er zweifellos
erziehend. Aber deshalb tut er’s nicht, sondern weil es Freude macht.
Nur darum wirkt es übrigens ‚erziehend’. Ginge er dagegen mit
erzieherischem Vorsatz in den Zoo, hat er alle Chancen, dass er weder
sich noch den Kindern damit Freude macht – und verfehlt die Absicht.
Wann
‚erziehen’ Eltern? Die Frage taugt als Vorlage für ein Schmunzelbuch.
Zweifellos doch, wenn sie belohnen oder strafen: denn das tun sie ja
wohl vorsätzlich. Was lernen ihre Kinder dabei? Nutzen und Schaden
abwägen. Das würden sie aber auch ohne dies lernen – vielleicht
langsamer, vielleicht schneller. Gerade dafür ist Erziehen also nicht
‚notwendig’. Tatsächlich geschieht das, was ein unbeteiligter Betrachter
Belohnung oder Strafe nennt, im täglichen familiären Kuddelmuddel nicht
vorsätzlich, sondern nebenher, ohne Kalkül. Das ist die Regel, die von
Ausnahmen bestätigt wird – welche ihrerseits nur deshalb wirken, weil
sie Ausnahmen sind.
Mit andern Worten, Erziehung geschieht in der Regel beiläufig,
unabsichtlich, unspezifisch, und immer, wenn es eigentlich um irgendwas
anderes geht: Erziehung ist medial, sie braucht ein Drittes. Erziehung
ist nicht Einwirkung von A auf B, Erziehung „ergibt sich“, wenn sich A
und B an C zu schaffen machen.
Einen
allgemeinen Begriff von Pädagogik – oder einen Begriff von Allgemeiner
Pädagogik – kann es nicht geben. Was es gibt, ist ein allgemeines Bild
von der pädagogischen Situation. Nämlich: Einer, der in der Welt schon
zuhause ist, begegnet einem, der dort neu ist, und ist er ein
anständiger Kerl, dann zeigt er sie ihm. Darin liegt keinerlei
Notwendigkeit, die in Begriffen, Gesetzen oder Formeln darstellbar wäre.
Es ist nur eben tatsächlich so. Die Menschen neigen dazu – weil der
Neue in diesem Bild typischerweise ein Kind ist.
Wer
mehr von der Welt kennt, kann wohl auch mehr zeigen.** Wie gut er sich
aber aufs Zeigen versteht, ist eine andre Sache. Es gelingt immer dann
am besten, wenn dabei der Eine versuchsweise durch die Augen des Andern
schaut. Denn dann erscheinen die Dinge beiden immer wieder ein bißchen
neu und zeigen ‚Seiten’, die in den Selbstverständlichkeiten des Alltags
verborgen blieben: weil dann nämlich ‚unsere’ Welt immer in den Farben
‚meiner’ Welt scheint. Das hat einen eigenen Reiz und punktiert den
Alltag mit kleinen sonntäglichen Momenten. Es ist die ästhetische Seite
der Sache, es lockt und verführt und ist das, was das Wesen der Kunst
ausmacht. Für beide ein erhebendes Erlebnis, das mit dem vagen Wort vom
pädagogischem Eros umschrieben wurde.47
Im
Alltag gelingt es umso eher, je näher Menschen einander stehen. Darum
sind Eltern in der Regel die besseren Pädagogen. Normalisieren können
sie nicht so gut, aber was ihrer Welt an schulischer Breite fehlt,
überbieten sie an anschaulicher Tiefe. Sie sind Alltagskünstler (wenn
auch vielleicht nicht alle.)
Man
kann immer noch einen Beruf daraus machen. Aber weil Normalität kein
berechtigter Erziehungszweck mehr ist, ist das Labor nicht mehr der
bevorzugte Ort. „Erziehung findet in Situationen statt, und die sind
immer konkret. Erziehen ist eine Sache des Alltags. Pädagogik ist, wo
sie theoretisch ist, Kunstlehre. Und der – gute – Erzieher ist ein
Künstler. Aber ein Aktionskünstler: er schafft keine ‚Werke’, sondern
eben nur – Situationen.“48 Seine Sache ist es, die
Situationen so zu arrangieren, daß sie den andern verlocken, (sich)
heraus zu finden; nie vergessend, daß er selber mitspielt und daß vieles
auch auf seinen Auftritt ankommt. Was es ist und wieviel es ist, wird
er wissen, wenn er es probiert. Er ist kein Ingenieur, sondern ein Performer.
_____________________________________________________________________
*) [Nachtrag: Das ist eine saloppe Formulierung, die ich andernorts präzisiert habe.]
**) Zusatz. Je
allgemeiner die ‚Welt’, von der die Rede ist, umso unspezifischer die
Tätigkeit des Zeigens: Typischerweise bezeichnet dieses Bild in seiner
Allgemeinheit das Verhältnis zwischen einem Erwachsenen und einem Kind.
Man
kann ‚die Welt’ von einem partikularen Standpunkt aus ansehen. Je
partikularer die ‚Welt’, von der die Rede ist, umso spezifischer der Akt
des Zeigens. Die ‚Welt des Soldaten’ ist zwar eine besondere Welt, aber
sie ist ‚allgemein’, weil ‚Soldatsein’ keine besondere Verrichtung,
sondern eine besondere ‚Seinsweise’ ist; Soldat ist man auch nach
Feierabend. Das ist nicht Einweisung in Strategie und Taktik, nicht
Waffenkunde, nicht dies oder das, sondern ein ‚ganzes Universum’, wenn
auch ein besonderes. „Pädagogik“ heißt hier ‚Menschenführung’, hat aber
mit Kindern nichts mehr zu tun und sollte Andragogik heißen. Die ‚Welt
der Physik’ ist dagegen kein Universum, sondern nur ein Ausschnitt: aus
der ‚Welt der Wissenschaft’, gar nur der ‚Welt der (‚exakten’)
Naturwissenschaften’. Diese hochspezialisierte Welt einem Neuling zeigen
ist eine höchst spezifische Tätigkeit, die man von Rechts wegen Lehre
nennt. Erst hier gilt: ‚Die Grenze meiner Sprache ist die Grenze meiner
Welt’.
Je
allgemeiner die Welt, um die es geht, umso eher ist von Bildung -, je
spezifischer die Welt, umso richtiger ist von Lernen die Rede. Merke:
Die allgemeinste Welt – die, die den Meisten zugänglich ist – ist die
natürliche Welt der natürlichen Sprachen; die Welt, in denen nur Kinder
‚neu’ sind..,
Alle
Kinder werden irgendwie heranwachsen; dazu brauchen sie keine
Professionellen. Professionelle braucht es, um ihnen das „Symbolnetz“ zu
überliefern, in dem unsere ganze Welt dargestellt ist: weil das
Allgemeinwissen der Menschheit so umfangreich und dabei so komplex
geworden ist, daß es nicht mehr einfach in jedenkinds Alltag „vorkommt“
und man einfach nur, jeder an seiner Statt, dort hineinwachsen müßte,
learning by doing. Ihre Mitteilung bedarf einer reservierten Zeit
außerhalb der Alltagsgeschäfte und einer speziellen Methode, denn
natürlich kann nicht jedem alles und schon gar nicht alles zugleich
überliefert werden. Aber die Schule privilegierte jene ‚Symbolnetze’,
die sich zu diskursiver Verknüpfung eignen. Das war mit dem Schlagwort
der ‚Verwissenschaftlichung’ gemeint, das den pädagogsichen Diskurs seit
den sechziger Jahren prägte.
Verwissenschaftlichung
bezieht sich per Definition auf den Bereich des sogenannten
‚Herrschaftswissens’. Anderes fällt nicht in ihren Bereich. Daß seither
‚Lernen’ zum Schlüsselbegriff staatlicher Pädagogik wurde und ‚Bildung’
wie ein Zopf abgeschnitten wurde, ist nur folgerichtig.
Quod erat demonstrandum: Das gegenwärtige Schulsystem ist entstanden
und behauptet sich als ein Produkt und eine Bedindung der industriellen Arbeitsteilung. Aber die Arbeitsgesellschaft und ihre Industrie sind am Vergehen.
1) J. G. Herder, Ideen zu einer Philosophie der Geschichte der Menschheit, Darmstadt 1966, S. 227
2) „Fordert den Führerschein für Eltern: Prof. Klaus Hurrelmann“ in: Hör zu,
Heft 25/2001 (15. 06. 01); siehe dazu: J. Ebmeier, Eltern und Erzieher,
oder Die pädagogische Mystifikation in: PÄD Forum 5/2001, S. 322
3) Platon, Politeia, VII. Buch, Kap. 4-18
4) siehe hierzu Ivan D. Rozanskij, Geschichte der antiken Wissenschaft, Mchn. 1984; insbes. S. 7-20
5) Max Scheler, „Erkenntnis und Arbeit“ in: Die Wissensformen und die Gesellschaft, Bern 31980, S. 216
6)
dt.: Die mathematischen Grundlagen der Naturphilosophie, Hamburg 1988
(PhB) Siehe hierzu: Alexandre Koyré, Von der geschlossenen Welt zum
unendlichen Universum, Ffm. 1980; ders., Du monde de l’à-peu-près à l’univers de la précision in: Études d’histoire de la pensée philosophique,
Paris 1971, S. 341-362; auch: Wilhelm Dilthey, „Die Autonomie des
Denkens, der konstruktive Rationalismus und der pantheistische Monismus
nach ihrem Zusammenhang im 17. Jhdt.“ in: Philosophische Aufsätze, Bln.
(O) 1986, S. 327-389
7)
Zu diesem Zweck führt Galileo das Experiment in die Physik ein: nicht
um Gesetze zu entdecken, sondern um eine erdachte Theorie den
Widersachern zu beweisen.
8]
„Das zunehmende Eingreifen gesatzter Ordnungen“ sei „ein besonders
charakteristischer Bestandteil jenes Rationalisierungs- und
Vergesellschaftungsprozesses“, der die „wesentliche Triebkraft“ der
bürgerlichen Entwicklung ausmacht: Max Weber, Wirtschaft und
Gesellschaft, Tbg. 51972, S. 196.
9)
Es ist ein Wechselverhältnis. Dem einen ‚letzten’ Grund entspricht der
allgemeinste Gegenstand, und umgekehrt: je enger der Gegenstand, umso
breiter die Voraussetzungen.
10) René Descartes, Discours de la méthode
(1637) Hbg. 1960 [frz./dt.], S. 66; ein weiterer Stichtag der
abendl„ndischen Vernunft. – Die Begründung für die meta-physischen
Stellung der Mathematik liefert D. 1642 in den Meditationes de prima philosophia nach: [lat./dt.] Hamburg 1959 (PhB)
11)
Der Begriff stammt – als Gegensatz zu den „okularen“ Griechen und
Indern – von Paul Gf. Yorck v. Wartenberg in: ders., Bewußtseinsstellung
und Geschichte, Tbgn. 1956, S. 177
12) In Descartes’ Raum-Welt kommt keine andere Kraft als ‚Druck und Stoß’ vor. Als Newton die Gravitation
einführte, mußte daher der mysteriöse Stoff ‚Äther’ erdacht werden,
durch den diese neue Kraft ‚übertragen’ werden konnte.
13) In der Industrie wird die verräumlichte Zeit selber zur ersten Realität: Zeit ist Geld.
14)
Am Anfang der bürgerlichen Gesellschaft stand die Erste mediale
Revolution; siehe Michael Giesecke, Der Buchdruck in der frühen Neuzeit,
Ffm. 1991, sowie Elisabeth Eisenstein, Die Druckerpresse.
Kulturrevolution im frühen modernen Europa; Wien-New York 1997.
15) Um die Beweiskraft der Argumente ging es schon bei Plato/Sokrates (Theaitetos pass.) Aber
ihre Erkenntnis steht in Dienst des ‚Eros’: der Suche nach der guten
und schönen Lebensführung; und die ist privat, nicht öffentlich.
16) z. B. Plato, Timaios 55e-56c
17)
Das Modewort ‚Konstruktivismus’ entstammt der Einsicht moderner
Mathematiker, daß die Wahrheit der Mathematik in der anschaulichen
Konstruierbarkeit ihrer Figuren besteht; klassisch formuliert von der
sog. Erlanger Schule um Paul Lorenzen (seit den 1950er Jahren).
18] Isaac Newton, Mathematische Grundlagen…, S. 9. – Newton knüpft an Descartes an.
19)
Isaac Newton in Optik, Buch 3, Teil 1, Frage 31; hier zit. nach: J.
Robert Oppenheimer, Wissenschaft und allgemeines Denken, Hbg. 1955
(rde), S. 95f.
20)
Thomas Hobbes zog diese Konsequenz, verzichtete in seinem
philosophischen System auf eine Metaphysik i. e. S., und gilt daher zu
recht als Begründer des modernen metaphysischen Materialismus; und der modernen Wissenschaftsgläubigkeit.
21) 1755 erschien im 5. Band der Encyclopédie
der Artikel „Politische Ökonomie“, verfaßt von J. J. Rousseau. Er
stellt den Wirtschaftsprozeß in Analogie zum menschlichen Stoffwechsel
dar.
22) Quesnays’ Tableau économique erschien ab 1758 in mehreren Bearbeitungen; dt. in: ders., Ökonomische Schriften, Bln. (O) 1971
23)
Adam Smith, Der Wohlstand der Nationen (1776), Mchn. 1978 (dtv); David
Ricardo, Über die Grundsätze der Politischen Ökonomie und der
Besteuerung (1817), Bln. (O) 1959
24) gr. oíkos: der Haushalt; pólis:
das Gemeinwesen. Der Ausdruck Politische Ökonomie bedeutet
ursprünglich: Lehre vom Staatshaushalt. Die Schrift, in deren Titel er
erstmals auftaucht, enthält daher nur Ratschläge an Ludwig XIII., wie er
seine Staatskasse füllen kann: Antoine de Montchrétien, Traité d’économie politique (Rouen 1615)
25) Karl Marx, Das Kapital. Kritik der politischen Ökonomie, Bd. I; in: MEW Bd. 23, S. 741
26)
Da findet ein ungleicher Tausch statt. Der Käufer bezahlt die Arbeit,
wie jede andere Ware, nach ihren (Re-)Produktionskosten: d. h. das, was
der Arbeiter zum Leben braucht. Was die Arbeit darüber hinaus
produziert, gehört dem Käufer auch. Er bezahlt den Tauschwert der Arbeit
und erhält ihren Gebrauchswert, der darin besteht, daß sie mehr
produzieren kann, als sie selber gekostet hat.
27) ebd, S. 744
28] Wilhelm Dilthey und die ‚hermeneutische Schule’
29) von gr. nómos, Gesetz, und thésis, Setzung; und ídios, einzeln, und graphé
Zeichnung; so Wilhelm Windelband in „Geschichte und Naturwissenschaft“,
in: Präludien, Tbg. 1907, S. 355-379, und in seinem Gefolge die
Südwestdeutsche Schule der Neukantianer
30) Max Scheler, „Erkenntnis und Arbeit“, in: Die Wissensformen und die Gesellschaft, Bern 31980, S. 210
31)
ebd, S. 205. (Rudi Dutschke hat ‚Herrschaftswissen’ im verballhornten
Sinn von Geheimwissen der Herrschenden in die studentische
Umgangssprache eingeführt.)
32)
Immanuel Kant, Kritik der reinen Vernunft, A 800. In: ders., Werke (Hg.
Weischedel) Bd. IV, Ffm. 1974, S. 673 – `Praktische Philosophie’
bedeutet soviel wie Ethik.
33)
siehe Anm. 26. Sie ‚funktioniert’ freilich nur, wenn die Wirtschaft
ohnehin floriert. In der Krise, wenn man sie wirklich braucht, versagt
sie regelm„áig.
34) Die seit PISA so beliebten „Standards“ sind ein verschämter Ersatz.
35)
Im napoleonischen Frankreich wie im romantischen Deutschland: Unser
humanistisches Bildungsideal verdanken wir in erster Linie dem
bürokratischen preußischen Militärstaat. Der hatte kein
Bildungsbürgertum und keinen kultivierten Adel. Seine Intelligentsia war
seine Beamtenschaft.
36) siehe hierzu J. Ebmeier, Homo ludens victor in: PÄD Forum 2/2003, [S. 114]
37) Das Wort kommt im 17. Jhdt. auf, ‚Pädagogik’ hundert Jahre später. Der griechische paidagogós
war eine verächtliche Figur, ein alter Sklave, der zu sonst nichts mehr
taugte und die Knaben als Sittenwächter in der Öffentlichkeit zu
begleiten hatte. Bevor er namens der Pädagogik zu späten Ehren kam, war
er im 16. Jhdt. in der Korruptionsform il pedante landläufig geworden.
38] Adolf Portmann, Zoologie und das neue Bild des Menschen, Hamburg (rde) 21958, S. 65
39) Ernst Cassirer, „Ein Schlüssel zum Wesen des Menschen: das Symbol“ in: Versuch über den Menschen, Hbg. 1990 (PhB), S. 47ff
40) Arnold Gehlen, Anthropologische Forschung, Reinbek 1961 (rde), S. 57
41) vgl. Max Scheler, Die Stellung des Menschen im Kosmos, Darmstadt 1928, S. 63ff.
42) Tractatus logico-philosophicus, Werkausgabe Bd. 1, Ffm. 1984, S. 67 [5.6]
43) „Was ich nur meine, ist mein,
gehört mir als diesem besonderen Individuum an; wenn aber die Sprache
nur Allgemeines ausdrückt, so kann ich nicht sagen, was ich nur meine. Und das Unsagbare,
Gefühl, Empfindung, ist nicht das Vortrefflichste, Wahrste, sondern das
Unbedeutendste, Unwahrste.“ G. W. F. Hegel, Enzyklopädie der
philosophischen Wissenschaften, in: ders., Werke, Bd. 8, Ffm. 1970, S.
74
44) …die darin ihre Berechtigung findet.
45) Wittgenstein wußte das: „Die Welt des Glücklichen ist eine andere als die des Unglücklichen.“ aaO, S. 83 [6.43] (Es ist sicher nicht die Sprache, nach der sich beide von einander unterscheiden.)
46) Hermann Giesecke, Pädagogik als Beruf, Weinheim 1987, S. 23
47)
Plato bezeichnet im Symposion als Eros das gemeinsame Streben des
Knaben und des Mannes nach der Anschauung des Wahren und Schönen.
48) J. Ebmeier, Kleine Erziehlehre, in: Unsere Jugend 6/1990, S. 229f.
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