Samstag, 26. Dezember 2015

Fürs Leben lernen.



Im Leben lernt der Mensch zuerst gehen und sprechen. Später lernt er dann, still zu sitzen und den Mund zu halten.
Marcel Pagnol





Sonntag, 13. Dezember 2015

Nicht zu viel lernen.


Alexander der Große,
Sohn Philips, den in Plovdiv keine Straße nennt
Konnte den gordischen Knoten nicht lösen.
Zerhaun kann ihn jeder, der nichts gelernt hat.


– heißt es in dem Gedicht Fahrt nach Plovdiv. Straße der Keuzfahrer von Heiner Müller.

Aber da verfehlt der Dichter den springenden Punkt. Können kann das jeder, auch wenn er nichts gelernt hat, aber darum geht es nicht: Man muss erstmal darauf kommen.

Wer blöd ist, kommt nicht drauf, das ist klar. Aber auch nicht, wer zuviel gelernt hat, und das ist eben der Sinn dieser Fabel: Der knüpfelt, bis ihm die Finger bluten.




Donnerstag, 10. Dezember 2015

Kann das Internet die Bildung sozial gerechter machen?


aus Die Presse, Wien, 10. 12. 2015

Online-Kurse machen Bildung nicht gerechter 
Kann höhere Bildung auf Mausklick bessere Chancen für alle Schichten schaffen? Wohl kaum, wie eine aktuelle Studie besagt.

Kann man universitäre Bildung für alle ermöglichen? Der Stanford-Professor Sebastian Thrun war ein Vorreiter in dieser Frage: 2011 hat beschloss er, seine Vorlesung „Einführung in die künstliche Intelligenz“ ausschließlich online anzubieten. Dabei stellte sich schnell ein Erfolg ein, er hatte 160.000 virtuelle Zuhörer. Damit machte er die so genannten Massive Open Online Courses, kurz MOOCs, bekannt, viele folgten seinem Beispiel. Die Idee dahinter war, universitäre Bildung zu öffnen, per Mausklick jedem (meist kostenlos) zugänglich zu machen.

Dass diese Form der Bildung trotzdem nicht die erhoffte Öffnung bringt, zeigt eine aktuelle Studie aus den USA. Denn die Kurse werden vor allem von jenen genutzt, die ohnehin schon sehr gebildet sind. MOOCs seien oft als Heilmitttel gegen die Ungleichheiten im Bildungssystem charakterisiert worden, heißt es in der Abhandlung von John D. Hansen und Justin Reich. Doch diese Hoffnung dürfte sich nicht erfüllen.


Die beiden Forscher von der Harvard University und dem rennomierten Massachusetts Institute of Technology (MIT) nutzen Daten von 68 Kursen. Diese waren von ihren Unis zwischen 2012 und 2014 angeboten worden. Die Erkenntnis ist ernüchternd: Die meisten Kursteilnehmer kommen aus einer Umgebung, die wohlhabender und gebildeter ist als das Umfeld des typischen US-Amerikaners.


Teilnehmer: Mehr Einkommen und Bildung

Bei einem Unterschied von 20.000 US-Dollar im Jahreseinkommen steigt die Wahrscheinlichkeit einer Teilnahme um 27 Prozent. Jedes zusätzliche Ausbildungsjahr der Nachbarschaft im Durchschnitt erhöht die Wahrscheinlichkeit gar um 69 Prozent. Für die Teilnehmer aus besseren Verhältnissen war es wahrscheinlicher, einen Abschluss zu machen.

„Unsere Ergebnisse steigern die Bedenken, dass MOOCS und ähnliche Angebote zum Online-Lernen die Ungleichheiten bei Bildungsergebnissen in Zusammenhang mit dem sozioökonomischen Status eher verschärfen, als dass sie sie reduzieren“, schreiben die beiden Forscher in ihrer Zusammenfassung zur Studie.


Eine Erklärung könnte die Mediensozialisation sein, erklären die Autoren. Es gehe um mehr als den prinzipiellen Zugang, entscheidend sei wahrscheinlich die Art der Nutzung. Und die sei schon bei sozial schwächeren Kindern eher passiv, bei stärkeren eher aktiv. Daher würden jene, die von vorn herein begünstigt sind, noch mehr profitieren.


In Österreich waren die universitären Online-Kurse bisher noch kein großes Thema. In Wien entsteht derzeit aber ein Filmstudio, das sich der Produktion von MOOCs widmen wird. In Zusammenarbeit mit der Wirtschaftsuniversität und der TU sollen dort ab Jänner 2016 produziert werden.


Nota. - Institutionell gesteuert werden kann immer nur der Zugang zur Bildung. Ob und von wem der Zugang genutzt wird, ist keine formale Frage, die sich institutionell beantworten ließe, sondern eine sachliche: was auf der einen Seite angeboten und was auf der andern Seite erwartet wird. Das, was angeboten wird, muss die, die es nutzen sollen, zur Nutzung verlocken, verleiten und verführen. Und der, der es anbietet, muss zur Nutzung ... usw. 


Wirkt ein Bildschirm mit Tastatur verlockend? Und auf wen?!


Verlocken, verleiten und verführen, das ist die Methode jeglicher Bildung; und jeglicher Erziehung, wenn das Wort irgend einen plausiblen Sinn haben soll.


Aber eins wird sich nicht ändern lassen: Wer sich nicht verlocken lässt und wem bloße Unterhaltung genügt, den kann man auch nicht verführen.

JE



Samstag, 5. Dezember 2015

Das ewige Kind.



270. Das ewige Kind. — Wir meinen, das Märchen und das Spiel gehöre zur Kindheit: wir Kurzsichtigen! Als ob wir in irgend einem Lebensalter ohne Märchen und Spiel leben möchten! Wir nennen’s und empfinden’s frei-lich anders, aber gerade diess spricht dafür, dass es das Selbe ist — denn auch das Kind empfindet das Spiel als seine Arbeit und das Märchen als seine Wahrheit. Die Kürze des Lebens sollte uns vor dem pedantischen Scheiden der Lebensalter bewahren — als ob jedes etwas Neues brächte — und ein Dichter einmal den Men-schen von zweihundert Jahren, den der wirklich ohne Märchen und Spiel lebt, vorführen. 
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Nietzsche, Menschliches, Allzumenschliches, N° 270





Dienstag, 24. November 2015

Fängt morgens zu früh an und dauert nachmittags zu lange.


institution logo
Schlafmedizin-Jahrestagung: Beginnt die Schule zu früh? Steht Deutschland zu früh auf?


Wolfgang Müller M.A.
AWMF Presse- und Öffentlichkeitsarbeit
Arbeitsgemeinschaft der Wissenschaftlichen Medizinischen Fachgesellschaften

Ob Arbeit oder Schule – in Deutschland geht das Leben zeitig los, nach einer Umfrage des Forsa-Instituts im Durchschnitt frühmorgens um 6.48 Uhr. Frühes Aufstehen gilt als Tugend, der Langschläfer als Faulpelz. Aber die Mehrzahl der Deutschen ist nicht ausgeschlafen und benötigt einen Wecker, um morgens aufzuwachen. Experten sind sich einig: Deutschland steht zu früh auf. Die wissenschaftlichen Hinweise häufen sich, dass das auf Dauer krank macht.

Ob Frühaufsteher oder Morgenmuffel – der Schlaftyp ist genetisch festgelegt. Würden sich alle danach richten, kämen die meisten nicht alltagstauglich um 6 oder 7 Uhr aus dem Bett, sondern eher 2 Stunden später, so Dr. Hans-Günter Weeß, Leiter des Schlafzentrums am Pfalzklinikum Klingenmünster und Tagungspräsident der 23. Jahrestagung der Deutschen Gesellschaft für Schlafforschung und Schlafmedizin (DGSM) vom 3. bis 5. Dezember 2015 in Mainz.

Wie Studien belegen, sind Frühaufsteher eher selten. „Nur etwa ein Sechstel der Bevölkerung, die sogenannten Morgenmenschen – Chronotyp „Lerche“ – kommen mit den üblichen Arbeits- und Schulzeiten gut zurecht“, so Dr. Manfred Betz, Institut für Gesundheitsförderung und -forschung (IGFF) Dillenburg. Die meisten gehören zum Chronotpy „Eule“, schlafen nach Mitternacht ein und werden erst im Laufe des Vormittags wieder wach. Für sie beginnen Arbeit und Schule zu früh. Sie sind nicht ausgeschlafen und quälen sich durch den Vormittag.

Während fast alle Kleinkinder Frühaufsteher sind, ändert sich das im Laufe der Entwicklung. „Mit Beginn der Pubertät verschiebt sich der Chronotyp bei Jugendlichen zunehmend in Richtung Spättyp (Eule)“, so Dr. Betz. „Jugendliche sind abends lange wach und würden morgens länger schlafen, wenn man sie denn ließe.“ Frühmorgens seien vor allem ältere Jugendliche noch müde und nicht leistungsbereit, so auch Dr. Weeß: "Bei einem Schlafbedarf von neun bis zehn Stunden kommt während der Schulzeit der Schlaf zu kurz. Die meisten Heranwachsenden sind chronisch müde. Viele leiden unter einem Dauerschlafmangel mit Konzentrationsschwierigkeiten und fehlender Lernmotivation. Die Schule beginnt viel zu früh."

Tatsächlich fängt der Schulunterricht in den meisten Ländern deutlich später an, zum Beispiel in England, Schweden und Portugal erst um 9 Uhr, und ist damit an den natürlichen Lebensrhythmus besser angepasst. Untersuchungen belegen, dass die Schulleistungen am späteren Vormittag deutlich besser sind als frühmorgens: „Ein 1-2 Stunden späterer Schulbeginn in der Oberstufe könnte sich günstig auf Leistungsfähigkeit und Aufnahmebereitschaft auswirken“, so Dr. Betz – vorausgesetzt, dass die Schlafenszeit sich nicht noch weiter nach hinten verschiebt. Dies sei bei der verbreiteten exzessiven Nutzung digitaler Medien in den späten Abendstunden jedoch häufig der Fall. 

Wichtige Ansatzpunkte für mehr Leistung und Wohlbefinden seien „flexiblere Arbeitszeiten, die die Bedürfnisse des jeweiligen Chronotyps berücksichtigen, mehr körperliche Aktivität bei Tageslicht sowie der Verzicht auf digitale Medien in den letzten 2 bis 3 Stunden vor dem Schlafen.“

Unter dem aktuellen Schwerpunkt „Die schlaflose Gesellschaft“ treten beim DGSM-Kongress als der größten Tagung dieses Fachgebietes in Europa über 2.000 Mediziner, Wissenschaftler und Experten in eine aktuelle fächerübergreifende Diskussion zu Wechselwirkungen zwischen Gesellschaft, Schlaf und Gesundheit. Alle Informationen sowie das gesamte wissenschaftliche Programm unterhttp://www.dgsm-kongress.de

Journalisten sind herzlich zur Tagung eingeladen, Akkreditierung bitte über die Tagungshomepage oder direkt über den Pressekontakt. 

Kerstin Aldenhoff
Conventus Congressmanagement & Marketing GmbH
Tel. 0172 / 3516916
kerstin.aldenhoff@conventus.de

Donnerstag, 12. November 2015

Am besten wäre eine Schule, die keine ist.

aus Der Standard, 9.11.2015

"Viel wichtiger als Wissen ist Erfahrung"
Der deutsche Neurobiologe Gerald Hüther über die Suche nach der verlorenen Lust am Lernen, jene zwei Dinge, die die Kinder in der Schule vor allem mitkriegen sollten, und das erfolgreichste Lernmodell der Evolution

Interview: Lisa Nimmervoll

STANDARD: Wenn Sie als Neurobiologe die Schule neu aufsetzen müssten, was würden Sie ändern?

Hüther: Als Neurobiologe kann ich nur sagen, dass das Allerwichtigste, das ein Mensch besitzt, und das die Voraussetzung ist, dass er viel lernt und sich später im Leben zurechtfindet, die angeborene Lust am Entdecken und am gemeinsamen Gestalten ist. Wenn das nicht verginge, würden alle Kinder ganz viel lernen. Die Schlussfolgerung aus dieser Erkenntnis ist: Wir sollten alles tun, dass dieser besondere Schatz, nämlich die Lust am Lernen, nicht verlorengeht.

Wie geht das? Sie haben das Schlagwort von der "Gießkanne der Begeisterung" geprägt.

Eine der bemerkenswertesten Erkenntnisse aus der Hirnforschung ist, dass das Hirn nicht so funktioniert wie ein Muskel. Das kann man nicht trainieren durch Brainjogging oder stures Auswendiglernen. Damit im Hirn langfristig etwas verankert werden kann, muss das, was man lernen will, unter die Haut gehen. Neuro-biologisch heißt das, es muss zu einer Aktivierung der emotionalen Zentren und damit zur Freisetzung neuroplastischer Botenstoffe im Hirn kommen, sodass das Neugelernte in Form von neuaufgebauten Netzwerken verankert wird. Dann bleibt es lange hängen.


Wer einmal Fahrradfahren gelernt hat, vergisst das nie wieder. Die neuroplastischen Botenstoffe, die diese Umbauprozesse in Gang bringen, wirken wie Dünger im Hirn. Dass kaum etwas hängen bleibt, wenn es nicht unter die Haut geht, deckt sich mit Erkenntnissen der Bildungsforscher, wonach wir ein, zwei Jahre nach der Matura nur noch zehn Prozent von dem ganzen Schulstoff wissen.

Welche Schlüsse ziehen Sie daraus für die Schulen?

Ich war in Bundeskanzlerin Angela Merkels Expertenrat über die Zukunft des Lernens, darum kann ich klar sagen: Es wird nicht so gehen, dass man über politische Entscheidungen Schulen verändert. Als Folge dieser Erkenntnis haben drei Mitglieder dieser Expertenggruppe die Initiative Schule im Aufbruch gegründet, als Instrument zur Unterstützung von Schulen vor Ort, die eine andere Kultur aufbauen wollen. Auch mehr als 300 Schulen in Österreich sind da dabei. Das heißt, da passiert etwas.

Und was passiert da?

Das kann ich nicht vorgeben. Ich kann nur sagen: Es wäre günstig, wenn Kinder sich in der Schule gesehen fühlten, wenn man ihnen etwas zutrauen und ihnen Aufgaben geben würde, an denen sie wachsen können. Es wäre auch günstig, wenn Schüler in der Schule die Erfahrung machen könnten, wie schön es ist, wenn sie sich gemeinsam um etwas kümmern könnten. Das alles aber ist in unserem Lehrplan so nicht vorgesehen, weil der dem Bildungsideal des vorigen Jahrhunderts anhängt, dass es um Anhäufung von Wissen im Kopf geht. Das ist obsolet geworden. Das Wissen ist längst in Geräte ausgelagert, und jedes Kind, das sich dafür interessiert, kann in kürzester Zeit die weltweit beste Vorlesung über Fotosynthese finden. Die Vermittlung von Wissen ist nicht mehr das, worauf es ankommt.

Sondern?

Jetzt kommt es darauf an, dass man ein Interesse daran hat, sich Wissen anzueignen. Man müsste Kindern helfen, sich das Wissen technisch zu besorgen, wenn sie es nicht haben. Die wichtigere Möglichkeit, sich Wissen anzueignen, besteht aber darin, mit anderen Menschen Wissen auszutauschen, weil Wissen allein einem ja noch nicht hilft, sich in der Welt zurechtzufinden. Viel wichtiger als Wissen ist ja Erfahrung. Da man nun aber nicht allein sämtliche Erfahrungen machen kann, auf die es im Leben ankommt, wäre es wichtig für die Zukunft der Schule, dass Schüler lernen, wie man sich die Erfahrungen anderer Menschen zugänglich macht. Damit ich das kann, muss ich auf andere Menschen zugehen können, dazu brauche ich soziale Kompetenz, und die hat ganz viel mit Mitgefühl und Einfühlungsvermögen zu tun. Schüler sollten in der Schule also vor allem zwei Dinge lernen, nämlich wie viel Freude es macht, wenn man sich Wissen erschließt, und dass es nichts Schöneres gibt, als sich Wissen von anderen Menschen zu erschließen, mit denen ich in eine Begegnung komme.

Ist das ein Plädoyer für eine gemeinsame Schule, in der alle Kinder unterschiedlichster Herkunft miteinander lernen?

Ich fühle mich nicht berufen, den Pädagogen zu sagen, wie sie Schule machen sollen. Ich kann als Hirnforscher nur sagen, was im Hirn passiert, und aus diesen Erkenntnissen kann ich doch sehr deutlich ableiten, dass es günstig wäre, wenn Schüler in altersgemischten, jahrgangsübergreifenden Lerngruppen lernen würden. Das ist das erfolgreichste Lernmodell der Evolution: wenn Kinder miteinander spielend die Welt entdeckt haben, und je unterschiedlicher sie waren, desto besser. Außerdem passiert in dem Moment, wo sehr unterschiedliche Kinder gemeinsam lernen, etwas Wunderbares: Sie lernen sich in ihrer Unterschiedlichkeit kennen und wertschätzen. Ziel des Systems homogener Klassen war: oben viele reinzufüllen, um unten ein paar Gute rauszukriegen. Das hat auch funktioniert und wird in 100 Jahren noch funktionieren. Die Frage ist: Trägt uns das noch im 21. Jahrhundert? Können wir uns so viele Verlierer leisten, oder käme es nicht vielmehr darauf an, dass jedes Kind in der Schule die gleiche Chance hat?

Ihre Antwort?

Natürlich, jedes Kind hat einzigartige Potenziale, in jedem Kind steckt viel mehr drin, als das, was am Ende daraus wird. In alters- und leistungshomogenen Gruppen passiert vor allem eines: Die Kinder müssen, um sich ihrer eigenen Subjekthaftigkeit überhaupt bewusst zu werden, miteinander in Konkurrenz treten. Genau das, was in altersgemischten Gruppen nie passieren kann, weil die Kinder so unterschiedlich sind, wird in homogenen Gruppen regelrecht gezüchtet: Konkurrenzdenken und mit dem Ellbogen über die anderen herfallen. Die Gesellschaft muss sich im Klaren sein, wenn sie so eine starke Selektion durchführt, dass sie damit bestimmte Kinder und Jugendliche erzeugt, die möglicherweise nicht mehr geeignet sind, im 21. Jahrhundert die Stabilität dieser Gesellschaft zu gewährleisten. Diese Frage kann kein Hirnforscher entscheiden, auch nicht die Pädagogen. Wir müssen alle miteinander einen Konsens finden, worauf es im Bildungssystem ankommen soll. Was sollen die Kinder in der Schule? Es wird wohl nicht gehen, dass wir Schüler in die Schule schicken, ohne dass wir mit ihnen darüber reden, warum sie dort eigentlich hinsollen.

Warum sollen sie hin?

Wenn Sie heute Schüler fragen, warum gehst du in die Schule, sagen die: weil ich muss. Das ist der hirntechnisch größte Blödsinn. Das kann nichts werden. Wenn man das in den Schulen im Aufbruch fragt, dann sagen die zum Beispiel: weil ich die Welt retten will. Oder noch häufiger: weil wir die Welt retten wollen. Dazu müssen wir ganz viel wissen, und das wollen wir in der Schule gemeinsam lernen. Es kommt auf die Sinnhaftigkeit an, die wir offenbar vollkommen verloren haben. Wir können unseren Kindern nicht mehr sagen, warum sie in die Schule gehen sollen, außer dass wir sagen, das musst du machen, damit du Karriere machen kannst. Karriere ist für Kinder kein Antrieb. Mit solchen Aussagen machen wir ihnen bestenfalls Angst, dass sie scheitern können.

Angst, Unbehagen oder ein Gefühl der Überforderung haben jetzt auch viele Lehrerinnen und Lehrer, aber auch Eltern angesichts vieler Flüchtlingskinder in den Schulen. Was sagen Sie denen?

Es ist immer eine Chance, wenn etwas Fremdes oder Neues passiert. Aber wenn das Neue so plötzlich kommt, dass die meisten Menschen darauf nicht vorbereitet sind, und wenn Politiker ihnen noch zusätzlich Angst machen, dann wird es eine Katastrophe, denn dann regiert die Angst in der Schule und nicht mehr die Chance. Es gibt wunderbare Aussagen von Lehrern, die mit verklärtem Blick erklären: Es gibt ja viele Schwierigkeiten, die Schüler bringen viele Probleme mit, sie können kein Deutsch – aber: Diese Kinder wollen so unglaublich gern lernen! Wenn ein Flüchtlingskind so ein Gefühl beim Lehrer auslöst, sagt er indirekt auch, dass er schon seit Jahren bei Kindern das Gefühl hat, die kommen in die Schule und haben die Lust am Lernen schon verloren. So ein Lehrer, der plötzlich fünf Kinder in der Klasse hat, die unbedingt und unglaublich gern etwas lernen wollen, fühlt sich endlich wieder als Lehrer. Das kann die anderen Schüler anstecken. Diese lernbegierigen Flüchtlingskinder können ein Motor werden, ein Treibstoff, mit dem die Lernlust in unsere Schulklassen zurückkehrt. Das wird aber nie passieren, wenn die Schüler die Angst ihrer Eltern vor dem Fremden übernehmen und wir nicht verhindern, dass politische Meinungsmacher ihre Machtpositionen untermauern oder anzustreben versuchen, indem sie Menschen Angst vor Fremden machen.  

Gerald Hüther (64), Professor für Neurobiologie, ist am Zentrum für Psychosoziale Medizin der Universität Göttingen als wissenschaftlicher Mitarbeiter tätig. Publizierte u. a. "Jedes Kind ist hochbegabt" oder "Männer. Das schwache Geschlecht und sein Gehirn". 


Nota. - Da muss man einen Neurobiologen holen, damit in der Bildungsdiskussion der gesunde Menschen-verstand zu Worte kommt. Doch dessen Worte sind Schall und Rauch. Gegen die Erziehungswissenschaft-ler und die MinisterInnen - in Österreich heißt sie Heinisch-Hosek - kommen sie nicht an. Die vertreten nämlich nicht bloß Meinungen, sondern Interessenten; und das sind nicht die Kinder.
JE

Mittwoch, 11. November 2015

„Unsere Schule schadet den Jungs.“

Lothar Sauer

In der FAZ vom 9. 11. interviewt Lydia Rosenfelder die Lehrerin Birgit Geier Steiner zu ihrem Buch Artgerechte Haltung. Es ist Zeit für eine jungengerechte Erziehung.*

Unsere Schule schadet den Jungs, findet Birgit Gegier Steiner. Still sitzen ist nix für richtige Kerle, es muss im Unterricht mehr getobt werden. Eine junge Kollegin habe sie seinerzeit darauf gebracht.

Sie machte im Unterricht ein Wörterwettspiel zwischen Jungen und Mädchen. Die Mädchen blieben auf ihren Stühlen sitzen, tauschten sich aus und reichten die Information an ihre Vertreterin weiter. Aber die Jungs hielt es nicht auf den Stühlen. Einer kletterte auf den Tisch und engagierte sich lautstark, einer lag bäuchlings auf dem Tisch und streckte den Arm wie einen Pfeil nach vorne. Die Mädchen suchten den kommunikativen Austausch, um ans Ziel zu kommen. Die Jungen wollten schneller und besser sein, wollten den Wettbewerb. Im Moment ist aber das personifizierte, individuelle Lernen in Mode. Die Schüler sitzen fast nur über ihren Arbeitsblättern. Sie sollen über sich selbst reflektieren und herausfinden: Wie werde ich besser? Aber Jungs wollen durch Berühren lernen, durch Technik und Handeln. Sie erkunden ihre Umwelt mit allen Sinnen. Das unterbinden wir in der Schule. Unsere Bildungspläne sind sehr schreib- und sprachlastig geworden, alles läuft über Literatur und Textverständnis. Die Auseinandersetzung mit Naturwissenschaften, das Experimentieren und Ausprobieren kommen zu kurz. Das ist zum Schaden der Jungs.


Sie meinen, dass wir seit 1968 vor allem die Mädchen fördern. War die konservative Erziehung davor denn mehr im Sinne der Jungen? 

Ja. Es herrschte ein anderer Charakter von Disziplin. Ich selbst saß noch in einem Klassenzimmer mit vierzig Kindern. Da war Ruhe. Die Inhalte waren in Grundschulbereich kaum anders als heute. Aber es gab klare Strukturen, Regeln wurden stringenter durchgehalten. Und die Männer als Lehrer waren präsenter. 

Ist es entscheidend, ob die Lehrer männlich oder weiblich sind?

Wenn wir Frauen uns in einen Jungen hineinversetzen, ihn so akzeptieren, wie er ist, dann können wir ihn genauso gut unterstützen wie ein Mann. 

Ich höre an Ihrer Antwort heraus, dass Sie meinen, dass viele Frauen Jungs nicht akzeptieren. 

Ich beobachte an anderen Frauen und auch an mir selbst eine Tendenz, das Gegenüber verändern zu wollen. Eigene Werte und Einstellungen auf den anderen überzustülpen. Auch bei ganz banalen Dingen im Haushalt ertappe ich mich selber dabei. Ich versuche, meinem Mann vorzuschreiben, wie er den Keller einzuräumen hat oder wo die Schuhe hinzustellen sind. Umgekehrt habe ich noch nie den Versuch gespürt, dass ein Mann mich verändern will. Man hat mich so akzeptiert. 

Wie erklären Sie sich das? 

Wir Frauen waren biologisch schon immer dafür da, die erste Erziehungsarbeit zu übernehmen. Das weibliche Wesen hat den Nesthocker noch bei sich und muss ihn auf die Welt vorbereiten. Das ist so in uns drin, dass wir es auf andere Menschen übertragen wollen.




Eine Kollegin von Ihnen stellt sich einen Wecker, der alle fünfzehn Minuten klingelt. Dann schickt sie ihren ADHS-Schüler los und lässt ihn zweimal um das Schulgebäude rennen. Danach setzt er sich wieder hin und arbeitet weiter. Das finde ich toll.

Und es ist so einfach. Wenn Jungen ihren Bewegungsdrang ausleben dürften, hätten wir weniger ADHS-Diagnosen. Und physische Aktivität ist eng mit dem Lernerfolg verknüpft.

Sie berufen sich auf Untersuchungen, dass Jungen auf dem Pausenhof einen viel größeren Erkundungsradius haben. Mädchen erlauben sich seltener Ausbrüche. Woran liegt das?

Wieder an der Biologie. Das Testosteron hat einen starken Einfluss auf Aktivität und Verhalten, auf Wettstreitlust und Risikobereitschaft. Es ist ein Aktivator, der die Jungs vorantreibt. Auf den Pausenhöfen haben sie ihren Freiraum, wo sie Gas geben können. Und dann tun sie es auch. Sie laufen um die Wette, sie machen Fangspiele.

Sie sagen, Jungen brauchen einerseits mehr Freiraum und andererseits starke Führung. Ist das nicht ein Widerspruch?

Es wäre gefährlich für einen Jungen, wenn er grundsätzlich Grenzen überschreiten und jedes Risiko eingehen darf. Also verlangt er intuitiv danach, dass es jemanden gibt, der ihm Grenzen setzt. Wenn jemand sagt, stopp, dann stoppt der Knabe auch.

Sie plädieren für einen fußballdidaktischen Ansatz. Was ist das?

Man muss respektieren, dass Jungs einen hohen Bewegungsdrang haben, aber klare Strukturen brauchen. Und dass die meisten Jungs Teamplayer sind. Jeder hat seine Stellung. Mein fußballdidaktischer Ansatz bedeutet, dass jeder seine Individualität ausleben darf und wachsen kann, aber trotzdem eine Zugehörigkeit verspürt. Das sind die Werte aus dem Fußball: körperliche Anstrengung und Freiheit einerseits, Regeln und Rituale, die Stabilität geben andererseits. Schiedsrichter und Trainer, die Führung personifizieren. Respekt voreinander und vor dem Gegner. Und hinterher erntet man Anerkennung.

Wie passt das mit in unserer postautoritären Gesellschaft zusammen?

Es passt nicht mehr zusammen. Seit dem Ende der Sechziger hat sich ein starker Liberalismus entwickelt, in allen Bereichen, auch in der Politik. Was ja auch gut ist. Ich bin für einen liberalen Staat. Aber diese Dinge spiegeln sich auch in der Erziehung wider. Eltern neigen dazu, Kinder auf dieselbe Stufe zu stellen wie sich. Als Partner auf Augenhöhe. Und Dinge mit ihnen auszudiskutieren, so wie das unter Erwachsenen funktioniert. Dass sie ihre Kinder dabei psychisch komplett überfordern, wissen sie meist nicht.

*

Es ist ja schonmal löblich, wenn eine Pädagogin sagt, Jungens sind numal so, und dann muss man sie lassen; "annehmen, wie sie sind". Aber es ist noch nichtmal die Hälfte, sondern erst der Anfang des Gebo-tenen. Denn es ist nicht nur so, wie es ist, sondern das ist auch gut so. Es ist nämlich der spezifische Beitrag des Männlichen zur Gattungsgeschichte der Spezies Mensch. Er war es nicht nur, er ist es immer noch und soll es bleiben. 

Und wenn die Lila Pudel unter den ErzieheRN sich soweit dem biologisch Weiblichen angeähnelt haben, dass nun auch sie den Andern ändern wollen, dann sind sie falsch an ihrem Platz. Denn eins hat Frau Steiner in ihrer biologischen Sichtweise missverstanden. Es reicht nicht aus, die Jungens sein zu lassen, wie sie sind, sondern man muss sie ermutigen, ermuntern, verlocken, so zu werden, wie sie sein wollen. Denn anfangs sind sie noch klein, und viele trauen sich nicht richtig; und wenn sie sich dann schließlich doch ermannen, schießen sie gelegentlich auch übers Ziel hinaus. Wenn sie dann nur auf die Nase fallen, ist das nicht schlimm. Aber von dem, der ihren Wagemut angestachelt hat, dürfen sie erwarten, dass er eine schüt-zende Hand über sie hält und im Ernstfall für sie gradesteht.

Damit hat sich auch das Geraune über die Vorzüge des autoritären Stils erledigt. Denn die Autorität, von der hier die Rede ist, hat, bevor sie Stopp! gerufen hat, das Feuer selber angeblasen. Anders bliebe sie nicht lange Autorität, sondern würde höchstens autoritär, und das ist nur was für angehende lila Pudel. Merke: Männer sind dann präsenter, wenn sie als Männer präsenter sind. 


*) Birgit Gegier Steiners Buch „Artgerechte Haltung. Es ist Zeit für eine jungengerechte Erziehung“ ist im Gütersloher Verlagshaus erschienen.

Freitag, 6. November 2015

Religion macht Kinder bigott.

aus scinexx

Religion macht Kinder unsozialer

Von wegen Nächstenliebe: Kinder aus religiösen Familien handeln weniger selbstlos als atheistisch erzogene Kinder. Dies belegt ein Spielexperiment mit mehr als tausend Kindern aus verschiedenen Kulturkreisen. Sprösslinge christlicher und muslimischer Familien teilten demnach seltener mit Altersgenossen, wollten aber unsoziales Handeln Anderer härter bestrafen. Je religiöser die Familie war, desto ausgeprägter war dieses Verhalten, wie die Forscher im Fachmagazin "Current Biology" berichten.

Religion gilt als wichtige Richtschnur für die Moral und soll nach gängiger Annahme soziales Verhalten fördern. "Diese Ansicht ist so tief verankert, dass Menschen, die nicht religiös sind, sogar in manchen Gesellschaften als moralisch suspekt gelten", erklärt Jean Decety von der University of Chicago. Studien zeigen aber auch, dass die Strenge von Religionen stark von ökologischen und gesellschaftlichen Faktoren abhängt - und dass unser moralisches Verhalten von so überraschenden Faktoren wie der Tageszeit oder der Sprache beeinflusst wird.

Kinder aus sechs Ländern


Decety und seine Kollegen wollten wissen, ob eine religiöse Erziehung Kinder tatsächlich zu einem sozialeren und großzügigen Verhalten bewegt. Für ihre Studie führten sie Spielexperimente mit mehr als 1.100 fünf- bis zwölfjährigen Kindern in sechs Ländern durch: in Kanada, den USA, in Jordanien, der Türkei, Südafrika und China. Gut 40 Prozent der kleinen Teilnehmer stammten aus muslimischen Familien, knapp 25 Prozent aus christlichen und rund 27 Prozent aus atheistischen. Juden, Hindus und Buddhisten machten deutlich kleinere Anteile aus.


Im ersten Spiel sollten die Kinder entscheiden, wie viele Abziehbilder sie mit einem ihnen unbekannten Kind des gleichen ethnisch-religiösen Hintergrunds teilen wollten. In einem zweiten Experiment sahen die Kinder einen kurzen Film, in dem ein Akteur einen anderen schubste. Sie sollten bewerten, wie verwerflich diese Handlung sei und wir hart der Täter bestraft werden soll.


Atheisten sind großzügiger


Das überraschende Ergebnis: Am großzügigsten und teilungsfreudigsten waren nicht die religiösen, sondern die in atheistischen Familien lebenden Kinder. Ihre Altersgenossen aus christlichen oder muslimischen Familien erwiesen sich dagegen als deutlich knickriger – und dies umso mehr, je stärker religiös geprägt sie erzogen waren.


"Die Kinder, deren Familien den beiden großen Weltreligionen angehörten, waren eindeutig weniger altruistisch als Kinder aus nicht-religiösen Haushalten", berichten die Forscher. Da das Gegenüber der Kinder jeweils zur gleichen Bevölkerungsgruppe gehörte, könne ihr weniger soziales Verhalten auch nicht damit erklärt werden, dass sie mehr Vorurteile gegen Andersgläubigen haben.

Strenger gegenüber anderen


Und auch bei der Beurteilung des moralischen Verhaltens anderer, gab es deutliche Unterschiede: Religiös erzogene Kinder fanden den Aggressor im Videoclip "gemeiner" und "böser" als ihre Altersgenossen aus nichtreligiösen Familien. Gleichzeitig forderten vor allem die muslimischen Kinder eine deutlich härtere Bestrafung des Täters, wie Decety und seine Kollegen berichten.


"Frühere Studien haben schon gezeigt, dass religiöse Menschen keineswegs per se besser sind als ihre nichtreligiösen Gegenparts", sagt Decety. "Wir gehen nun darüber hinaus und belegen, dass religiöse Menschen – und auch ihre Kinder – sogar weniger altruistisch sind." Das Ergebnis des zweiten Experiments bestätigt zudem vorhergehende Ergebnisse, nach denen Religiosität mit einer stärkeren Intoleranz gegenüber anderen verbunden ist.


Nach Ansicht der Forscher verdeutlicht dies, dass Religion und Moral keineswegs synonym sind – im Gegenteil. "Das jedoch weckt die Frage, ob Religion für die moralische Entwicklung entscheidend ist", meint Decety. "Und es stützt den Gedanken, dass eine Säkularisierung des moralischen Diskurses die Nächstenliebe keineswegs mindert –es erreicht sogar das Gegenteil." (Current Biology, 2015; doi: 10.1016/j.cub.2015.09.056)


(Cell Press, 06.11.2015 - NPO)


Nota. - Es springt ins Auge: Nur wer sich im Besitz des einzig wahren Glaubens wähnt, kann sich über "den Andern" bevorzugt wähnen. Skeptiker und Atheisten haben diese Möglichkeit jedenfalls nicht. Doch dass ein öffentliches Vorurteil offenkundig widersinnig ist, spricht leider nicht gegen, sondern fast schon für seine fraglose Geltung. (Wäre es bloß falsch, könnte es jeder Schlaumeier merken.)


Erinnern Sie sich: Täglich kommen neue Horrormeldungen über "Gewalt an den Schulen", und wenn man den Medien glauben kann, herrscht auf den Pausenhöfen Bürgerkriegsstimmung: Und was empfehlen und Politiker, Wissenschaftler und Vertreter von Lehrergewerkschaften unisono als Heilmittel? Die Ganztags-schule! "Soziale Verhaltensweisen einüben!" Credo quia absurdum, sagt Augustinus von Hippo.

JE

Montag, 5. Oktober 2015

Wachstumspädagogik.


aus Der Standard, Wien, 5. Oktober 2015, 05:30

Bildungsphilosoph: 
"Lernen muss nicht Spaß machen"
Matthias Burchardt über den Mythos Leistung, das Komplott der "Erleichterungspädagogik" und das Missverständnis, in der Schule eine Agentur zum Humankapitalaufbau zu sehen

INTERVIEW von Lisa Nimmervoll

STANDARD: "Mythos Leistung?" lautet das Thema der Vortragsreihe, die Sie nach Wien führen wird. Wie ist es um die Leistung, den Leistungsgedanken bestellt?

Burchardt: Schlecht. Einerseits wird der Leistungsbegriff überstrapaziert und eine wettbewerbliche Leistungsgesellschaft gefordert, die den Kindern alles Mögliche zumutet und sie im Leerlauf erschöpft. Andererseits finden wir Tendenzen der Erleichterung, dass man sagt, wir müssen Kinder vor allem schützen, was sie fordert, und dann traut man ihnen gar nichts mehr zu, sodass es an der Zeit ist, den Leistungsbegriff einer pädagogischen Klärung zuzuführen, um vor allem auch die ideologische Ausbeutung dieses Begriffs zu befragen.

STANDARD: Politische Ausbeutung – wo sehen Sie die?

Burchardt: Ich würde etwas polemisch von einem Erleichterungskomplott sprechen, das geschlossen wurde zwischen politischen Interessengruppen, die möchten, dass möglichst viele Abschlüsse vergeben werden können – das kriegt man nur hin, indem man die Leistungsansprüche reduziert -, und Wissenschaftern, die in einer reformpädagogischen Richtung denken, man möge den Kindern nichts zumuten, damit sie sich möglichst frei entfalten. Dann gibt es Eltern, die durchaus mit Recht Sorge haben, dass ihre Kinder Schaden nehmen, und sie deshalb fälschlich überbehüten. Und da ist auch noch die OECD, die möchte, dass die Ansprüche der europäischen Bildungstradition nicht mehr zur Geltung kommen, sondern dass ein reduzierter Bildungsbegriff, wie er im angelsächsischen Raum gilt, auch bei uns durchgesetzt wird. Diese Akteure arbeiten an einer Aufweichung des Leistungsbegriffs im Pädagogischen intern und im öffentlichen Ansehen extern.

STANDARD: Wie definieren Sie Leistung? Das, was mit Noten gemessen wird, "Kompetenzen" oder wie?

Burchardt: Da müssen wir erst eine Begriffsklärung vornehmen. Interessant ist ja, dass dieses Erleichterungskomplott mit Messbarkeiten argumentiert. Nun ist jedem nachdenklichen Menschen klar, dass man Bildung überhaupt nicht trainieren, messen oder vergleichen kann wie die Leistung eines Sportlers. Diesen äußeren, auf Messbarkeit zugeschnittenen Leistungsbegriff würde ich als untauglich und inhuman ablehnen und für einen pädagogischen Leistungsbegriff plädieren im Sinne von Leistung als Bewährung: Ich bewähre mich an etwas, da ist etwas, woran die Wahrheit meiner Fähigkeiten zutage kommt, wo ich eine Hürde nehmen, eine schwere Aufgabe lösen muss. 

Aber ich bewähre mich auch für etwas. Jemand, der sich an Aufgaben bewährt hat, ist auch in der Lage, in der Gesellschaft Verantwortung zu übernehmen. Wer sich bewährt, bekommt die Anerkennung, dass er gebraucht wird. Das ist sehr wichtig für junge Menschen in allen Schulformen. Mit so einem pädagogischen Leistungsbegriff werden wir der Person, aber auch den gesellschaftlichen Ansprüchen und der Komplexität der Welt gerecht. Denn es ist ja nicht durch Erleichterungspädagogik aus der Welt zu schaffen, dass die Quantenphysik relativ schwer zu verstehen ist. 

Das Zutrauen zu Kindern, dass ich sage, du schaffst das, du kannst Leistung erbringen, wird durch diese Pisa- und Kompetenzorientierung zunehmend runtergefahren wird, indem man von den Kindern einen Berg von Trivialitäten verlangt, und die Möglichkeit des Sich-an-etwas-Bewährens im pädagogischen Raum kaum noch gegeben ist. Dafür möchte ich mich starkmachen, weil es auch eine soziale Dimension hat.

STANDARD: Inwiefern?

Burchardt: Der Leistungsgedanke und die Vergabe von Sozialchancen nach Leistung lösen ja ein System des Feudalen ab, wo die Herkunft oder das Geld der Eltern darüber entscheidet, welche Sozialposition jemand einnimmt. Wenn ich den Leistungsgedanken einführe, kann sozialer Aufstieg dadurch möglich werden, dass ich, obwohl ich es von Geburt an nicht gut hatte, denjenigen aussteche, der genau diese bevorzugte Herkunft hat. Das ist eine Form der Gerechtigkeit, die über den Leistungsgedanken hergestellt werden kann. Diese Grundlage sozialer Gerechtigkeit wird aber nivelliert, wenn man sich in der Schule gar nicht mehr bewähren kann, sondern nur noch Leistungsplacebos angeboten werden. Dann spielen tatsächlich wieder Herkunft, soziale Milieus oder die Privatschule eine entscheidende Rolle.

STANDARD: Sind Sie wirklich sicher, dass tatsächlich Leistung das entscheidende Erfolgskriterium in unserer Gesellschaft ist – oder sind es nicht vielmehr die "richtigen" Eltern, das kulturelle Kapital etc.?

Burchardt: Absolut, aber ich möchte, dass das nicht der Fall ist, und deswegen plädiere ich für das Leistungsprinzip, weil ich glaube, dass wir da auf einem bedenklichen Rückweg in vormoderne Zeiten sind. Der Anspruch, über Leistung Sozialchancen zu vergeben, ist natürlich nie in vollem Umfang verwirklicht worden, aber er wurde ernst genommen. Die Schule hat in der Nachkriegszeit eine gewisse soziale Mobilität ermöglicht. Diese positiven Tendenzen werden zunichtegemacht durch das Pisa- und Kompetenzregime. Deshalb plädiere ich für Leistung, auch wenn ich sie nicht für das einzige Wundermittel halte, denn letztlich kann man sozialpolitische Fragen nicht nur durch Bildungspolitik lösen. Da muss man auch sozialpolitisch aktiv werden.

STANDARD: Sie referieren über "Ansprüche der Schule". Ist es nicht eher so, dass Kinder einen Anspruch auf eine bestimmte Schulqualität haben bzw. Eltern Anspruch auf eine Leistung der Schule als Dienstleistungsunternehmen erheben?

Burchardt: Das ist ein ganz grobes Missverständnis, dass man die Schule sozusagen als Agentur zum Aufbau von Humankapital missversteht. Aber die Humankapitaltheorie stellt ja die Frage nach der Leistung im Horizont eines Marktes. Das sehen wir an diesen Fernsehshows, wenn jemand etwas freakmäßig Absurdes kann, hat er dafür einen Markt und erreicht damit Wohlstand und Popularität, obwohl er im Grunde keine Leistung erbracht hat. Und andere arbeiten hart und redlich, um immerhin am Existenzminium existieren zu können.

Ich halte es für eine gefährliche Entwicklung, diese Leistungsansprüche allein vor dem Kriterium des Marktes zu beurteilen, weil es noch ein marktunabhängiges Kriterium gibt: die Ansprüche, die das Leben an uns stellt. Wir müssen uns nicht nur in der Arbeit bewähren, sondern auch in der Kultur, in der Gesellschaft, im demokratischen Raum. Aber auch existenziell müssen wir uns bewähren an Lebenskrisen, und da ist Bildung gefragt, die eben nicht marktabhängig ist. 

Es gibt unverfügbare Faktoren in jeder Biografie, die uns fordern. Wir brauchen dazu Wissen und Urteilskraft, Fertigkeiten und Horizonte. Die wohlverstandene Leistungsschule bildet da eine wesentliche Bewährungsprobe. Sie hat deshalb schon unbedingt das Recht, sogar die Pflicht, jedes Kind zu seinem eigenen Wohl in Anspruch zu nehmen.

STANDARD: Ist der Leistungsdruck auf Kinder tatsächlich gestiegen?

Burchardt: Es stimmt, die Kinder sind überfordert, sie werden zeitlich sehr in Anspruch genommen, sie müssen unglaublich viele Lernorganisationsleistungen vollbringen, die ursprünglich zur Verantwortung der Lehrer gehörten. Dass Eltern da Erschöpfung feststellen und denken "Ach, das liegt am Leistungsdruck", ist naheliegend. Letztlich aber ist das, was den Kindern abverlangt wird, nicht wirklich im Sinne einer Bewährung an einer Sache, sondern es sind oft pädagogische Irrwege, wie das selbstgesteuerte Lernen. Auch die zeitliche Ausdehnung der Schule in den Nachmittag ist eine Überforderung, die dem Kind Zeit zur Muße und für außerschulische Bildung nimmt.* Insofern arbeiten Stressoren aus der bis zur Hysterie reformierten Pisa-Schule und Erleichterungsideologien Hand in Hand.

STANDARD: Was verstehen Sie denn unter "Erleichterungspädagogik"?

Burchardt: Ein Beispiel: Normalerweise würde man sagen, die Welt ist komplex, und die Aufgabe des Pädagogen ist eine Vereinfachung, die diese Komplexität aber nicht zerstört, sondern ermöglicht, indem sie einen Weg dorthin ebnet, wo das Kind nun einmal aus eigener Kraft hinmuss. Inzwischen ist es so, dass man für Vereinfachung der Sachansprüche plädiert. So gibt es einen Verein, der ernsthaft fordert, man solle die gebräuchlichen Zahlwörter ändern, um das Rechnenlernen zu erleichtern: Alle sollen demzufolge "zwanzigeins" sagen und nicht "einundzwanzig". Statt also dem Kind den Weg in die Komplexion zuzutrauen, werden kulturelle Gepflogenheiten infrage gestellt. Meine Sorge ist, dass diese Erleichterungspädagogik zu einer Simplifikation der Kultur und letztlich zu einer Verdummung der Menschen und einem Verlust von Emanzipation, von Souveränität im Umgang mit der Welt und den sozialen Problemen führt.

STANDARD: Was zählen Sie noch zu "Erleichterungspädagogik"?

Burchardt:Der Satz "Das Kind da abholen, wo es steht" ist gängig, aber eigentlich Blödsinn. Das Kind steht. Warum soll es sich nicht auf mich und die Welt zubewegen? Daran sieht man schon: Pädagogik als Busunternehmen. Ich fahre dich zum Ziel und erspare dir jede Anstrengung.

STANDARD: Früher hörte man oft den Satz "Ohne Fleiß kein Preis". Das hat sich irgendwie aufgehört. Zu Recht? Oder ist Fleiß eine Dimension, die im Zusammenhang mit Leistung gedacht werden muss?

Burchardt: Absolut. Fleiß, Anstrengung – das ist kein Selbstzweck. Ich finde es schrecklich, wenn man sagt, Schule muss den Kindern Spaß machen. Lernen muss nicht Spaß machen. Fernsehen oder Spielen machen Spaß. Erfolg kann Freude machen, die Freude nach einer Anstrengung, sich an etwas bewährt zu haben, ist durch kein Spaßmedium zu ersetzen. Wir betrügen die Kinder um diese Erfahrung, wenn die Schule auf herausfordernde Leistungsansprüche verzichtet.

Matthias Burchardt (49) studierte Germanistik, Philosophie und Pädagogik an der Uni Köln und lehrt dort am Institut für Bildungsphilosophie, Anthropologie und Pädagogik. Am 14. Oktober (17 Uhr, NIG, Hörsaal 3B) referiert er im Rahmen der vom Arbeitsbereich Fachdidaktik Psychologie – Philosophie von Konrad Paul Liessmann, Katharina Lacina und Bernhard Hemetsberger in Kooperation mit dem STANDARD organisierten Vortragsreihe "Mythos Leistung?".

*) Bravo, Herr Burchardt! Wir werden immer mehr. JE


Nota. - Wer nicht will, dass man Kindern Leistungen abverlangt, der will nicht, dass man sie den Pädago-gen abverlangt - denn das eine geht nicht ohne das andre. Wer unter dem Vorwand, die Kinder vorm Risiko des Scheiterns zu bewahren, ihnen nicht erlauben will, auch mal zu triumphieren, ist kein Kinderfreund, sondern ein Kinderfeind. 

Sein Bildungsideal ist der mittelmäßige Subalterne des Öffentlichen Diensts. Darauf sind unsere Schulen zugeschnitten. Zweifel sind erlaubt, ob es eine Schule geben kann, die das nicht ist. Es ist ein systemisches Problem
JE

Montag, 28. September 2015

Anregende Langeweile.

aus Süddeutsche.de, 28. 9. 2015

In der Rubrik Mühen der Erziehung schreibt Michael Neudecker heute in der SZ:

...Eine viel beachtete Studie [über die Langeweile] führten vor drei Jahren die Psychologen Benjamin Baird und Jonathan Schooler von der University of California in Santa Barbara durch. Sie gaben 145 Studenten zwei Minuten Zeit, möglichst viele und möglichst ungewöhnliche Verwendungsmöglichkeiten für Alltagsgegenstände wie Zahnstocher, Kleiderbügel oder Ziegelsteine aufzulisten. Dann wurden die Studenten in vier Gruppen aufgeteilt: Die eine Gruppe machte mit der Liste weiter, die zweite ruhte sich aus, die dritte hatte eine schwierige, die volle Konzentration beanspruchende Aufgabe zu lösen, und die vierte bekam eine eintönige, unterfordernde Aufgabe. Nach zwölf Minuten wurden alle noch einmal vor die gleiche Aufgabe gestellt wie eingangs, nämlich ungewöhnliche Verwendungsmöglichkeiten für Zahnstocher und Co. zu finden - und während in den ersten drei Gruppen kaum Unterschiede festzustellen waren, verbesserte sich die vierte Gruppe um 41 Prozent. Die Studenten also, die mit einer simplen Aufgabe gelangweilt wurden, hatten nebenbei ganz offensichtlich die erste und interessantere Aufgabenstellung unterbewusst und ohne Ergebnisdruck weiter bearbeitet.

Aus Sicht des Mediziners liegt das daran, dass in einer Phase, in der das Gehirn kaum gefordert wird, dennoch Aktivitäten feststellbar sind, die dazu führen, dass das Gehirn danach leistungsfähiger ist als zuvor. Aus Sicht der Philosophen, hier der Existenzialismus-Begründer Sartre und Camus, ist die Langeweile eine der zentralen Erfahrungen, ohne die der Mensch sein eigenes Sein nicht erkennen kann. Und in Erziehungsratgebersprache formuliert: Ein Kind, das nie gelernt hat, seine Langeweile zu überwinden, weiß auch als Erwachsener nicht, was es mit sich anfangen soll, sondern wird im besten Fall zum Multitasking-Mutanten.



Nota I. - Muße und Langeweile sind nicht dasselbe. Aber sie sind Cousins.

Nota II. - Eben erst bemerke ich, dass man das Plädoyer für die Langeweile als ein Argument für die Schule missverstehen könnte. Anregend ist die Langeweile aber nur, weil sie dazu verleitet, unversehens in Betrachtung zu versinken; aber doch nicht während des Unterrichts! Die Langweile in der Schule ist töd-lich, weil sie völlig unfruchtbar ist. Lediglich zum Davonlaufen regt sie an, aber das weiß die Schule zu unterbinden. Nov. '15
JE




Freitag, 18. September 2015

Der kleine Unterschied in der Schule.

A. Zick
aus DiePresse.com, 18.09.2015 | 12:32

Mehr Geschlechterunterschiede als gedacht
Buben gehen öfter in Vorschulen oder Sonderschulen. Mädchen besuchen häufiger eine maturaführende Schule. 

Mädchen lesen besser, Buben sind besser beim Rechnen. Auf diese Feststellungen werden häufig die Geschlechterunterschiede in der Schule reduziert. Daneben gibt es aber zahlreiche andere Differenzen, die am Donnerstag bei der Veranstaltung "Gleichstellung im Gespräch" im Bildungsministerium aufgezeigt wurden.

Das zeigt sich etwa in den Bildungslaufbahnen: So werden schulpflichtige Buben (62 Prozent) wesentlich häufiger der Vorschulstufe zugewiesen als Mädchen (38 Prozent). Auch in Sonderschulen sind sie deutlich überrepräsentiert (67 Prozent). In der Sekundarstufe II besuchen die Mädchen (56 Prozent) häufiger eine maturaführende Schule (AHS, BHS) als die Burschen (45 Prozent), die selbst wiederum deutlich häufiger eine Lehre absolvieren. Folge sind dann höhere Hochschulzugangs- und -Abschlussquoten bei den Frauen.


Lesefreude unterscheidet sich

Auch die Aussage "Mädchen lesen besser, Buben sind besser in Mathe" muss differenziert betrachtet werden. So haben die diversen Studien wie PIRLS (Volksschule), PISA (15- bzw. 16-Jährige) oder PIAAC (Erwachsene) gezeigt, dass Mädchen am Ende der Volksschule beim Lesen leichte Vorteile gegenüber den Burschen haben, die zum Ende der Pflichtschulzeit stark anwachsen. In der Gesamtbevölkerung zeigen sich dann aber (zumindest derzeit noch) wieder minimale Unterschiede zugunsten der Männer.


Eine Erklärung dafür könnten die Daten zur Lesefreude bzw. Lesehäufigkeit bieten: 15-/16-jährige Mädchen lesen deutlich häufiger zum Vergnügen und äußern deutlich größere Lesefreude - wird das Lesen allerdings nicht nur auf Bücher bezogen, sondern auch auf andere Medien, sind die Unterschiede nur mehr gering bzw. beim Online-Lesen gar nicht mehr vorhanden. Bei Erwachsenen gibt es praktisch keine Unterschiede mehr in der Lesehäufigkeit.


Erwachsene Männer rechnen besser

In der Mathematik sieht es zunächst ähnlich aus: Buben haben leichte Vorteile am Ende der Volksschule, die bis zum Ende der Pflichtschule deutlicher werden. Im Unterschied zum Lesen verschwinden sie aber im Erwachsenenalter nicht, sondern bleiben bestehen. Am Ende der Volksschule haben die Buben etwas mehr Freude an Mathe und weisen ein etwas höheres Selbstkonzept auf - das bedeutet, dass sie ein höheres Bild von sich selbst haben. Auch in der Sekundarstufe II haben die Burschen größeres Interesse und Freude, dazu kommen noch ein höheres Selbstkonzept und eine höhere Selbstwirksamkeitsüberzeugung - sie trauen sich also viel eher zu, schwierige Lernziele zu erreichen. Das gilt auch bei eigentlich gleicher Kompetenz. Im internationalen Vergleich sind gerade die Unterschiede in der Selbstwirksamkeitsüberzeugung in Österreich sehr hoch.


Mädchen haben bessere Noten

Im Schnitt bekommen Mädchen in Österreich übrigens bessere Noten als Burschen, auch bei gleicher Kompetenz. Dieser Effekt ist in den Sprachen deutlich, in der Mathematik deutlich geringer ausgeprägt.

Bei ihrem Vortrag plädierte BIFIE-Direktorin Claudia Schreiner dafür, Jugendlichen größere Freiheiten bei der Wahl des Lesestoffs zu überlassen, das Selbstbewusstsein der Mädchen zu stärken und bei den Lehrerinnen wie Lehrern Bewusstsein für eigene gender-stereotype Sichtweisen zu schaffen. Bildungs -und Frauenministerin Gabriele Heinisch-Hosek (SPÖ) forderte in einer Aussendung ebenfalls ein Umdenken: "Mit der PädagogInnenausbildung neu setzen wir Schwerpunkte im Ausbau der Genderkompetenz angehender LehrerInnen. An der Pädagogischen Hochschule Salzburg wurde eine Professur für Geschlechterpädagogik geschaffen; ein Bundeszentrum für Geschlechterpädagogik wird derzeit eingerichtet." Bereits im Kleinkindalter müsse das Interesse für Technik bei Mädchen und Buben gleichermaßen geweckt werden, um alte Rollenklischees aufzubrechen - "denn sie beeinflussen die spätere Berufswahl - zum Nachteil von Frauen"



Nota. - Das haben Sie ganz richtig gelesen: Mädchen bekommen bessere Noten als Jungen, auch bei gleicher Kompetenz, sogar in Mathematik Die anwesende BildungsinstitutsleiterIn empfiehlt daher, das Selbstbewusstsein der Mädchen zu stärken, und die MininsterIn spricht von Rollenklischees zum Nachteil von Frauen. Das hat schon seine Richtigkeit so.
JE


Donnerstag, 17. September 2015

Verblöden durch Domestikation.

aus scinexx

Hunde: Dümmer durch Domestikation? 
Haushunde schneiden beim selbstständigen Lösen von Problemen schlechter ab als Wölfe 

Hunde haben durch ihre enge Beziehung zum Menschen offenbar einiges an Grips und Selbstständigkeit eingebüßt. Denn wenn sie allein ein Problem lösen sollen, verlieren sie schnell die Lust und blicken stattdessen hilfesuchend zum Menschen. Wölfe dagegen knobeln solange, bis sie es geschafft haben, wie ein Experiment belegt. Das Versagen der Hunde spricht dafür, dass die starke Ausrichtung auf uns Menschen ihre Problemlöse-Fähigkeiten hemmt, wie Forscher im Fachmagazin "Biology Letters" berichten. 

Hunde sind echte Menschenkenner: Sie folgen unseren Blicken, erkennen unser Lächeln und entnehmen unserer Tonlage selbst feine Nuancen unserer Stimmung. Doch diese Anpassung an den Menschen scheint nicht ohne Kosten zu sein. Bereits 2014 fanden Forscher heraus, dass Hunde schlechter zählen können als ihre wilden Verwandten, die Wölfe.


Monique Udell von der Oregon State University in Corvallis und ihre Kollegen haben nun ein weiteres Indiz dafür gefunden, dass Domestikation die Hunde in gewisser Hinsicht eher dümmer machte. In ihrem Experiment testeten sie, wie gut Wölfe und Hunde eine knifflige Aufgabe lösten. Dafür legten die Forscher im Beisein des Hundes eine Wurst in eine durchsichtige Plastikbox. Ihr Deckel ließ sich jedoch nur abziehen, wenn die Tiere an einem daran befestigten Seil zerrten.


Wölfe schaffen es, Hunde nicht 

Wie sich zeigte, lösten acht von zehn Wölfen die Aufgabe problemlos. Sie zerrten und bissen so lange an der Box herum, bis sie den Deckel erfolgreich abgezogen hatten. Nicht so die Hunde: Schon nach kurzer Zeit gaben sie auf und blickten sie hilfesuchend zu dem im Raum anwesenden Menschen. "Die Hunde verbrachten signifikant mehr Zeit damit, zum Menschen hinzusehen, als die Wölfe", berichten die Forscher.


Wölfe tüfteln solange, bis sie die Aufgabe gelöst haben.

Die magere Erfolgsbilanz: Von den zehn Haushunden schaffte es keiner, die Box zu öffnen, unter den zehn Hunden aus dem Tierheim gelang dies nur einem. Und dies änderte sich auch kaum, als der Mensch den Hunden Rückmeldung gab und sie aktiv zum Weitermachen ermunterte. Zwar beschäftigten sie sich dann länger mit der Box, von den 20 Hunden schafften es aber selbst dann nur vier Tierheimhunde und ein Haushund, an die Wurst heranzukommen.


Hilfe suchen statt selbstständig handeln 

Nach Ansicht von Udell und ihren Kollegen zeigt dies, dass Wölfe besser darin sind, unabhängig Probleme zu lösen. Diese Fähigkeit scheinen Hunde zumindest zum Teil eingebüßt zu haben. "Hunde sind hypersozial, verglichen mit ihren wilden Gegenparts", erklärt Udell. "Ihre erhöhte soziale Sensibilität könnte ihre Fähigkeiten zum unabhängigen Problemlösen stören."


Oder anders ausgedrückt: Hunde haben sich daran gewöhnt, sich auf den Menschen und seine sozialen Signale zu verlassen. Vor ein Problem gestellt, suchen sie daher bei ihm Hilfe, beispielsweise in Form einer erhellenden Geste. "Hunde könnten gelernt haben, in Abwesenheit klarer menschlicher Hinweise eher vorsichtig zu sein", meint Udell. "Das ist langfristig beim Zusammenleben mit Menschen sicher ein Vorteil."


Die Kehrseite ist allerdings, dass die Hunde auf sich allein gestellt weniger gut klarkommen als ihre wilden Verwandten. Wenn darum geht, Probleme selbstständig zu lösen, verlieren sie schnell die Lust. (Royal Society Biology Letters, 2015; doi: 10.1098/rsbl.2015.0489


(Royal Society, 16.09.2015 - NPO)


Nota. - Was das in der Konsequenz für die Pädagogik bedeutet, kann sich jeder selbst ausmalen. Da bedarf es keiner Interpretationshilfe.
JE