Dienstag, 22. Juli 2014

Das Kindchenschema.

aus scinexx

Auch Kinder erkennen das "Kindchenschema"
Kinder bevorzugen bereits instinktiv typische Jugend-Merkmale bei Menschen und Tieren

Oh, wie süß! Das Kindchenschema sorgt dafür, dass wir Babys aber auch junge Hunde oder Katzen unwiderstehlich niedlich finden. Ein Experiment zeigt nun: Dieser Anziehungskraft können sich selbst kleine Kinder nicht entziehen. Auch sie unterscheiden schon sehr genau zwischen dem typisch kindlichen Aussehen und erwachseneren Gesichtern. Das belegt, wie tief die Reaktion auf das Kindchenschema in uns verankert ist.

Rundes Gesicht, große Augen, hohe Stirn: Diese Merkmale sind typisch für kleine Kinder und junge Tiere – und sie machen sie geradezu unwiderstehlich. Dass wir auf Lebewesen mit diesem Kindchenschema mit Hilfsbereitschaft und Zuneigung reagieren, ist kein Zufall. Denn diese instinktive Reaktion trug schon bei unseren Vorfahren dazu bei, dass sie ihre Kinder und die ihrer Mitmenschen schützen und nicht angreifen – und so das Überleben unserer Art sichern.

Unklar war bisher jedoch, ob das Kindschenschema erst ab einem bestimmten Alter zu wirken beginnt. Um das zu klären, führten Marta Borgi von der University of Lincoln und ihre Kollegen ein Experiment mit drei bis sechsjährigen Kindern durch. Dafür manipulierten sie Bilder von Hunden, Katzen, Kindern und erwachsenen Menschen so, dass sie entweder das Kindchenschema künstlich verstärkten – beispielsweise indem sie Augen und Stirn vergrößerten - oder aber es verringerten. Die Reaktion der Kinder wurde über Eyetracker und durch Befragung ermittelt.


Auch bei Hunden und Katzen bevorzugten die Kinder instinktiv die niedlichere Variante

Klare Vorliebe fürs Kindchenschema

Die Auswertung ergab deutliche Unterschiede: Schon die dreijährigen Kinder schauten sich die Bilder der künstlich auf kindlich getrimmten Gesichter und Tierköpfe länger an als die erwachsener aussehenden. Auch in den Beurteilungen der Kindern rangierten die kindlicheren Portraits weiter oben. "Unsere Ergebnisse liefern eine klare Demonstration, dass die Vorliebe für diese Merkmale schon in sehr jungem Alter vorhanden sind", sagt Borgi.

Die instinktive Reaktion auf das Kindchenschema ist zudem auch bei Kindern offensichtlich nicht auf den Menschen begrenzt, sondern erstreckt sich auch auf Tiere. Auch bei Hund oder Katze sprechen sie klar auf die typischen Signale junger Tiere an. Interessanterweise scheinen für kleine Kinder dabei Hunde aber generell besonders anziehend zu sein: Selbst die auf erwachsen getrimmten Hundegesichter lagen in der Beliebtheit noch vor Menschen und Katzen. (Frontiers in Psychology, 2014; doi: 10.3389/fpsyg.2014.00411)
(University of Lincoln, 22.07.2014 - NPO)

Dienstag, 15. Juli 2014

Den PISA-Test abschaffen.

Didaktikprofessor Jochen Krautz fordert die Abschaffung des Pisa-Tests.
aus nzz.ch, 14. Juli 2014

«Den Pisa-Test sollte man abschaffen»
Didaktikprofessor Jochen Krautz fordert die Abschaffung des Pisa-Tests. 

Herr Prof. Krautz, Sie sind gegen Kompetenzen als pädagogisches Konzept. Machen Kompetenzen denn dumm?

Ja, weil durch sie die Bildung abhandenkommt. Die Kompetenzorientierung vernachlässigt Fachinhalte und würdigt sie zu reinen Trainingsobjekten herab.

Ob Lesekompetenz anhand des «Faust» oder der Handy-Gebrauchsanweisung erlangt wird, ist dem kompetenzorientierten System egal. Damit gehen Bildungsinhalte schlicht verloren.


Was sind «Kompetenzen» überhaupt?

Der Begriff «Kompetenz» geht auf den Kognitionspsychologen Franz Weinert zurück und ist im Alltagsverständnis positiv besetzt. Wer will schon einen inkompetenten Heizungsmonteur? Allerdings beschreibt Kompetenz im schulischen Zusammenhang eine innere, weder sicht- noch messbare Voraussetzung, etwas zu tun. Der Fachinhalt ist dafür zweitrangig.

Kompetenzen ohne Bildung – geht das?

Ja, leider, weil man Kompetenzen auch ohne Inhalte trainieren kann. Bildung ist etwas anderes. Der sich Bildende sucht die Auseinandersetzung mit dem Fachinhalt, will den Inhalt verstehen, Zusammenhänge erkennen und Neuland entdecken. Kurz – er denkt selber. Das selbständige Denken wird durch Kompetenzen aber weniger gefördert. Hier geht es vielmehr um Anpassung und trainierbare Fertigkeiten.

Sie kritisieren, dass der Nutzen der Kompetenzorientierung nicht erwiesen sei. Aber ist es denn der Schaden?

Es gibt keinen wissenschaftlich validen Konsens zum Kompetenzbegriff. Das Kompetenzsystem ist ein Konstrukt der OECD. Trotzdem hält die OECD daran fest. Dabei müssten die Reformer zuerst einmal beweisen, dass dieses neue System tatsächlich besser ist als das alte. Diesen Beweis gibt es aber nicht. Man darf in der Pädagogik nicht einfach etwas ausprobieren, denn damit verbaut man möglicherweise ganzen Generationen von Schülern die Lebenschancen. Die Kompetenzorientierung bringt faktisch eine Absenkung des Bildungsniveaus.

Aber auch mehr Gerechtigkeit?

Das halte ich für reine Rhetorik, denn dafür gibt es keinerlei Beweise. Klar, es gibt mehr Abschlüsse. Mehr Abschlüsse bei sinkendem Niveau – das hat nichts mit Gerechtigkeit zu tun.

Gibt es eine Bildungsblase?

Ja. Wir provozieren tatsächlich eine Inflation bei den akademischen Abschlüssen. Das Ganze geht auf die These zurück, dass mehr Akademiker auch mehr Wohlstand bedeuten. Diese These ist aber ebenfalls nicht belegt, ganz im Gegenteil. Die Schweiz und auch Deutschland mit dem dualen Berufsbildungssystem und der vergleichsweise tiefen Jugendarbeitslosigkeit sind der lebendige Gegenbeweis. Das nimmt man mittlerweile vereinzelt sogar in der OECD zur Kenntnis. Aber das Mantra vom Segen der Akademisierung ist noch lange nicht verstummt.

Warum hat die OECD überhaupt eine solche Macht über die nationalen Bildungssysteme?

Die OECD liefert eigentlich vergleichende Wirtschaftsdaten. Aber sie hat sich schon in den 1960er Jahren der Bildungspolitik angenommen. Ihr Ziel ist eine Vereinheitlichung des Bildungswesens in der ganzen OECD, der Abbau lokaler und nationaler Traditionen und klassischer Inhalte zugunsten der Standardisierung und Vergleichbarkeit. Dahinter steckt ein ökonomistischer, neoliberaler Glaube. Der Pisa-Test ist das Kind dieses Denkens. Der angeblich neutrale Pisa-Test führt zu einem völlig neuen Begriff von Bildung: Es geht nicht um Wissen, sondern um die Fähigkeit, sich anzupassen. Das steht im krassen Widerspruch zu allem, was die alte Bildungstradition ausmacht. Komplette Anpassung war nie ihr Ziel.

Ist das gefährlich?

Ich halte diese Entwicklung für sehr bedenklich. Man muss den jungen Leuten beibringen, selbständig zu denken und nicht nur äusserlich zu funktionieren. Für die Demokratie ist diese Entwicklung hochgefährlich. Kulturell ist sie verheerend. Und für die Wirtschaft ist sie riskant, weil Können und Wissen verloren gehen. Dieses System erzeugt Menschen, die zwar nach Richtlinien arbeiten können, aber keinen Bezug zu ihrer Arbeit haben. Schulzimmer werden heute zum Teil gestaltet wie Grossraumbüros, und im «selbstorganisierten Lernen» arbeitet man an seiner «Sozialkompetenz» und «Teamfähigkeit». Als durchgängiges pädagogisches Modell funktioniert das nicht. Lernen ist und bleibt ein Beziehungsgeschehen zwischen Lehrer und Schülern und der gemeinsamen Sache.

Kann man diese Entwicklung überhaupt noch aufhalten?

Das ist eine Frage des politischen Willens. Es braucht eine öffentliche Debatte dazu. Ich bin durchaus optimistisch, denn es wird in letzter Zeit viel gesprochen über Kompetenzen, auch durchaus kritisch. Die ganze Sache ist keineswegs unumstritten. Aber man muss diesen Diskurs auch wollen. Hier sind gerade in der Schweiz mit ihrer direktdemokratischen Kultur die Politik und auch die Eltern gefragt. Sie sollen mit den Schulen und in der Öffentlichkeit den Diskurs führen und wo möglich Abstimmungen provozieren. Denn das Bildungsverständnis der OECD ist am Volk vorbei eingeführt worden. Dagegen kann man sich wehren.

Soll man den Pisa-Test abschaffen?

Ja. Denn wir verlieren dabei nichts und gewinnen viel. Das Geld für die Pisa-Tests könnte man im Bildungsbereich besser investieren.

Latein muss man noch richtig büffeln, um es zu verstehen. War die Abschaffung des obligatorischen Latinums das Ende einer echten europäischen Bildungsbeflissenheit?

Sie sprechen mit einem ehemaligen Lateinlehrer. Leider kann man heute auch Latein kompetenzorientiert unterrichten und prüfen. Aber grundsätzlich hat Latein eine sprachliche Struktur, die sich gegen das Kompetenzsystem wehrt. Latein fördert und fordert genaues Verstehen und Begründen. Ich halte es – zumindest in einem Teil der Studiengänge – für hochproblematisch, wenn dieses Bewusstsein nicht mehr vorhanden ist.

Jochen Krautz ist Professor für Kunstpädagogik an der Bergischen Universität Wuppertal. 2007 erschien von ihm das Buch «Ware Bildung – Schule und Universität unter dem Diktat der Ökonomie».


Nota.

Als PISA 2001 auf dem Markt erschien, habe ich aus meiner Freude kein Hehl gemacht: Nicht durch stures Büffeln erlernbares Wissen sollte länger als Sinn und Zweck des Schulunterrichts gelten, sondern die individuelle Fähigkeit der "Welterschließung", wie es treffend und angemessen vieldeutig genannt wurde; anstelle von Daten speichern wieder persönliche Bildung! Um dies zu befördern, habe ich nicht gezögert, für eine sehr leichtverständliche Zeitschrift für Lehrer und Erzieher ein Konzentrat des ersten, größeren Teils über Lesekompetenz anzufertigen.* Endlich sollten knallharte empirische Daten auf den Tisch kommen, und nicht jeder irgendwie Interessierte würde weiterhin froh drauflos fabulieren können, wo es um schulische Angelegenheiten ging. 

Es ist dann, wie Sie wissen, ganz anders gekommen. An die Veröffentlichung ihrer Daten haben die PISA-Leute nie gedacht, es blieb alles geheime Verschlusssache, ihren Veröffentlichungen muss man glauben undkann es lassen, und es dard nicht wundern, dass schon am nächsten Tag jeder seine altbackenen Semmeln wieder auf den Tresen legte und sagte "PISA hat gezeigt, PISA hat bewiesen, seit PISA wissen wir..."

Das Groteskeste von Allem: Wurde bei der Erhebung von 2001 noch Wert darauf gelegt, dass keineswegs Schulen oder gar Schulsystem und womöglich selbst Lehrpläne miteinander verglichen würden, sondern die allegemeinen Fähigkeiten von fünfzehnjährigen Menschen in den OECD-Ländern, und es blieb einer deutschen Duodezministerin vorbehalten, trotzdem von einer "Schulvergleichsstudie" zu schreiben,* so als ob sie PISA nie in den Fingern gehalten hätte. Das ist sie wohlbemerkt bis heute nicht, aber die PISA-Leute tun inzwischen selber alles Erdenkliche, damit es so scheint. 

PISA hat die Debatte nicht nur nicht versachlicht, sondern die Irrationalität auf neue Höhen getrieben. Es wird frenetisch an den Lehrplänen gebastelt, es wird weiter gebüffelt, zwar nicht so viele sinnleere Daten, aber dafür umso mehr sinnleere 'Kompetenzen', von denen nicht einmal bekannt ist, welche auf dem Arbeitsmarkt von morgen - um den geht's nämlich - wirklich nachgefragt werden. Und der Stress ist größer als je zuvor. 

PISA war ein kostspieliger Humbug. Was morgen gebraucht werden wird, lehrt dich der gesunde Menschenverstand, und heute noch unmissverständlicher als gestern: Die beste Vorbereitung auf den Arbeitsmarkt von morgen ist Bildung, sie ist die Universalkompetenz, die flexibel ist und jederzeit "anschlussfähig", und das wollt ihr doch, nicht wahr?
JE

*) in PÄDForum 3/2002; es stand auch im Internet, ist dort aber von Google gelöscht worden.
**) Doris Ahnen, „Schule im Zentrum“ in: Der Tagesspiegel, 2. 7. 02



Sonntag, 13. Juli 2014

Der Makel der späten Geburt.

Bub betrachtet seinen neugeborenen Bruder
aus  Die Presse, Wien, 13.07.2014
 
Einmal Erster, immer Erster.
Statistisch sind Erstgeborene besser gebildet und verdienen mehr als ihre Geschwister. Das ist nicht nur unfair, sondern auch das Ergebnis kühl kalkulierender Eltern, sagen Ökonomen.

 

Was haben die deutsche Kanzlerin Angela Merkel, US-Präsident Barack Obama und Mario Draghi, der Chef der Europäischen Zentralbank, gemeinsam? Sie sind nicht nur drei der mächtigsten Menschen unserer Zeit, sie waren auch jeweils das erste Kind ihrer Eltern. Eine Eigenschaft, die sie mit mehr als der Hälfte aller Nobelpreisträger teilen. Reiner Zufall? Mitnichten. Glaubt man der Statistik, dann sind Erstgeborene als Erwachsene im Durchschnitt besser gebildet, in mächtigeren Positionen und verdienen mehr als jüngere Geschwister.

Wer zuerst kommt, mahlt tatsächlich zuerst – und das ein Leben lang. Zu diesem Schluss kommt etwa der Ökonom Feifei Bu von der britischen Universität in Essex. In seiner aktuellen Studie hat er erstmals nicht wahllos Daten von Bürgern eines Landes verglichen, sondern 1503 reale Geschwisterkonstellationen untersucht. Das Ergebnis: Die Ältesten in der Familie waren zielstrebiger und erreichten eine höhere Bildung als die Nachzügler. Besser als erstgeborene Söhne schnitten nur erstgeborene Töchter ab.

Je jünger, desto ärmer. 


Die Debatte über die Auswirkungen der Geschwisterreihenfolge auf den späteren wirtschaftlichen Erfolg führen Ökonomen schon sehr lange. Vieles deutet darauf hin, dass die Ältesten im Vorteil sind, doch gab es oft methodische Kritik an den Untersuchungen. Eine der bisher umfassendsten Erhebungen haben die Wirtschaftswissenschaftler Sandra Black, Paul Devereux und Kjell Salvanes 2005 unternommen. Sie haben die gesamte Bevölkerung Norwegens über mehrere Jahre lang statistisch begleitet, und auch sie kommen zu dem Schluss: Die ältesten Kinder haben nicht nur tendenziell einen höheren Intelligenzquotienten und eine bessere Bildung, sondern werden auch wohlhabender als Zweit- und Drittgeborene.

Bei der Gehaltskurve zeigt sich: Je später man dran ist, desto geringer ist das Einkommen. Der Zweite verdient meist mehr als der Dritte und so weiter. Zur Veranschaulichung, wie groß der Effekt tatsächlich ist, schreiben die Autoren: „Der Unterschied im Bildungserfolg zwischen dem ersten und dem fünften Kind in einer Fünf-Kinder-Familie ist etwa so groß wie der Unterschied zwischen Schwarzen und Weißen in Amerika in der Volkszählung von 2000.“

Der Kampf der Ältesten.
 


Aber warum ist das so? Welchen Einfluss haben die finanzielle Situation der Eltern, die Zahl der Geschwister und die Erziehungsmethoden auf das Ergebnis?

Die simpelste Erklärung: Es gibt zu wenig Geld, und das wird in das erste Kind investiert. Der Stammhalter muss studieren (damit er den Betrieb übernehmen kann), für die Spätgeborenen bleibt leider wenig übrig. Diese These überzeugt die Forscher jedoch am wenigsten. Denn gerade die Kinder von Eltern, die überdurchschnittlich gut gebildet sind – und damit wohl auch überdurchschnittlich vermögend sind–, zeigten die größten Unterschiede zwischen Erst- und Nachgeborenen.

Auch die Hypothese, dass mit jedem weiteren Kind das Zeitbudget der Eltern knapper und die Rundum-Förderung des Nachwuchses zusehends geringer ausfällt, ist nicht haltbar. Ansonsten müssten Einzelkinder die „Erfolgsstatistik“ überlegen anführen. Tatsächlich schnitten sie in der Studie jedoch schlechter ab als älteste Brüder oder Schwestern.

Eine ganz andere Erklärung haben die beiden Ökonomen V. Joseph Hotz von der Duke University und Juan Pantano von der Washington University im Herbst des vergangenen Jahres veröffentlicht: Sie machen die strategischen Überlegungen der Eltern für den Startvorteil der Älteren verantwortlich. Eltern handeln demnach ökonomisch durchaus rational, wenn sie ihr erstes Kind strenger erziehen und stärker auf gute Noten achten, da der oder die Ältere so als Vorbild für die jungen Geschwister dienen kann. Danach können Mama und Papa die Zügel getrost etwas lockern.

Später würden die Älteren davon jedoch profitieren, so die Conclusio der Forscher. Wenn die Eltern schon nicht gerecht sind, so ist es wenigstens das Leben. Denn die Ältesten müssen sich jedes Privileg bei den Eltern hart erkämpfen, während die jüngeren Geschwister die Errungenschaften ihrer großen Schwestern und Brüder genießen können. Dieser Kampf hilft den Erstgeborenen jedoch, sich als Erwachsene auch im beruflichen Umfeld besser durchzusetzen.

Wer sich also in der Kindheit als Ältester geärgert hat, dass die Kleinen schon dürfen, was einem selbst in dem Alter noch verwehrt war, kann sich demnach später zumindest über das vollere Konto freuen.

Geld ist nicht Glück.
 


So weit die Statistik und die Theorie. Mit dem einzelnen Menschen haben ökonomische Studien über fiktive Durchschnittsindividuen jedoch meist nur am Rande zu tun. So gibt es wohl in jeder Familie zumindest ein Gegenbeispiel zu den Ergebnissen. Darum an dieser Stelle eine Entwarnung an alle Spätgeborenen, die ihre Lebensträume gerade enttäuscht umstoßen wollten: Geld und beruflicher Erfolg alleine sind kein Garant für ein glückliches Leben.

Und auch für Zweit- und Drittgeborene halten die Wissenschaftler ermutigende Studien bereit. Sie würden in ihrem Kampf um Aufmerksamkeit tendenziell zu kreativeren Mitteln – und auch Lebensentwürfen – greifen, als ihre älteren Geschwister. Mark Twain war etwa ein jüngerer Bruder, ebenso der US-Fernsehsatiriker Stephen Colbert. Und wem es nicht genügt, statistisch gesehen die entspanntere Kindheit verleben zu dürfen, und wer unbedingt reich und mächtig werden will, kann das genauso wie die großen Schwestern und Brüder. Beispiele gefällig? Microsoft-Gründer Bill Gates kam als Nummer zwei zur Welt, so auch Mark Zuckerberg – und Wladimir Putin.

Freitag, 11. Juli 2014

Das Trapsen der Nachtigall.

Die sorgenfreie Kindheit ist eine Illusion - Depression bei Vorschulkindern
Diana Smikalla  
Pressestelle 
Universität Leipzig  

24.04.2014 11:09

Forscher der Universität Leipzig haben lokal einen gesamten Kindergartenjahrgang auf Angst- und Depressionssymptome untersucht. Dabei wurden bei zwölf Prozent der rund 1.740 einbezogenen Kinder erhöhte Ängstlichkeit und depressive Verstimmtheit festgestellt. Ohne fachliche Hilfe sind sie nachweislich einem erhöhten Risiko ausgesetzt, im Erwachsenenalter eine Depression zu entwickeln. Eine neue Kurzzeittherapie, die bereits im Vorschulalter gegensteuert, zeigte bemerkenswerte Erfolge. Die Studienergebnisse wurden jetzt in zwei namhaften Fachzeitschriften veröffentlicht 

Wenn ein Fünfjähriger im Kindergarten wenig Interesse zeigt, sich am Spiel zu beteiligen, wird er zunächst kaum auffallen. "Die Aufmerksamkeit liegt eher auf Hyperaktivität und Aggression", weiß Prof. Kai von Klitzing, Universitätsklinikdirektor für Psychiatrie, Psychotherapie und Psychosomatik des Kindes- und Jugendalters. "Wenn ein Kind jedoch dauerhaft traurig ist, nicht spielen will oder lustlos in der Ecke sitzt, sollte man genauer hinschauen. Denn erwachsene depressive Menschen berichten häufig, dass ihre Krankheit schon im Kindesalter begann."
 

Das Expertenteam um den renommierten ärztlichen Kindertherapeuten und Ordinarius an der Medizinischen Fakultät forscht seit sieben Jahren zum Thema Depression im Kindesalter. Von Klitzing will den Weg bereiten für die Früherkennung einer Krankheit, die schwerwiegende soziale und ökonomische Folgen für die Gesellschaft hat. In Deutschland liegen die Kosten in Folge depressionsbedingter Frühberentungen bei geschätzten 1,5 Milliarden Euro jährlich.
 

Nach Angaben des Bundesministeriums für Gesundheit melden sich rund 300.000 Menschen im Jahr aufgrund ihrer Depression arbeitsunfähig, Tendenz steigend.  

Hohe Zahl an auffälligen Kindern
 

Aktuell haben die Wissenschaftler in Leipzig auch die Eltern des Kindergartenjahrgangs nach Angst- und Depressionssymptomen bei ihren Kindern befragt. Demnach wiesen über 200 der untersuchten Kinder zwölf Prozent erhöhte Ängstlichkeit und depressive Verstimmtheit auf. Die Entwicklung etwa der Hälfte dieser Kinder war sogar schon stärker beeinträchtigt. Lagen Symptome wie Traurigkeit, Schlafstörungen, Gereiztheit oder Spielhemmung vor, wurden Kinder wie Eltern zu einer vertieften kinderpsychiatrischen Diagnostik eingeladen.
 

Parallel wurde eine Kontrollgruppe untersucht, bei denen die Anzeichen nicht auftraten. Das Zusammentreffen von beeinträchtigender Angst und deutlichen Depressionszeichen konnte vom Forscherteam so als ein wichtiges Risikoprofil identifiziert werden. Das Ergebnis der von der Deutschen Forschungsgemeinschaft geförderten Studie wurde gerade in der Fachzeitschrift "Journal of Child Psychology and Psychiatry" veröffentlicht.
 

Genetische und soziale Faktoren
 

Besonders betroffen sind Kinder, deren Eltern selbst unter einer Depression leiden. Ein höheres Risiko haben aber auch diejenigen, die negative Lebenserfahrungen, wie Misshandlung und Vernachlässigung, schon in der frühen Kindheit erlebten. Andere Faktoren sind auch das Zerbrechen von Familien und früher Leistungsdruck. "Psychische Krankheiten sind in der Gesellschaft heute anerkannter als früher", so der Psychotherapeut. "Dennoch glauben viele, die Kindheit sei sorgenfrei. Das ist aber eine Illusion." Dabei betont von Klitzing, dass nicht jedes Kind, das ängstlich ist, gleichzeitig depressiv wird.

Phobische Symptome, wie Angst vor Dunkelheit und vor großen Tieren, seien genauso normal wie die anfängliche Angst und Traurigkeit, sich morgens vor dem Kindergarten von den Eltern zu trennen. "Ich finde es wichtig, die zu identifizieren, die wirklich leiden und echte Entwicklungsprobleme haben."
 

Neu entwickelte Kurzzeittherapie
 

Um rasch behandeln und einer Verstetigung vorbeugen zu können, hat von Klitzing zusammen mit seiner Kollegin, der Diplompsychologin Tanja Göttken, eine psychoanalytische Kurzzeitbehandlung für Kinder von vier bis zehn Jahren entwickelt und wissenschaftlich erforscht. In 25 Therapie-Sitzungen, von denen fünf mit und 20 ohne Eltern stattfinden, werden in Gesprächen und im Spiel unverarbeitete Konflikte des Kindes herausgearbeitet. "Es geht nicht darum, einfach die Symptom zu beseitigen, sondern für Kind und Eltern besser verständlich zu machen, welche ungelösten Entwicklungsaufgaben hinter den Symptomen stehen", erläutert von Klitzing. In der Konfliktbearbeitung kommen sehr häufig Themen wie Trennung und Schuld auf. "Kinder fühlen sich rasch schuldig, wenn es Schwierigkeiten in der Familie, wie Partnerschaftsprobleme oder Krankheit der Eltern, gibt. Tief innerlich empfinden sie, dass es ihnen nicht besser gehen darf als den Eltern."
 

Die Behandlung zeigte in einer kürzlich in der internationalen Fachzeitschrift "Psychotherapy" veröffentlichten ersten Studie an 30 Kindern erstaunliche Erfolge: Bei allen Kindern verminderten sich die Symptome im Vergleich zur Kontrollgruppe deutlich, mehr als die Hälfte der Kinder war am Ende sogar völlig störungsfrei. Für die Therapeuten eine durchaus zufriedenstellende Entwicklung, die auch über sechs Monate nach Therapieende anhielt. "Dennoch wird ein Teil der Kinder eine längere psychotherapeutische Behandlung benötigen, um sich auch langfristig gesund entwickeln zu können."
 

Fachveröffentlichungen:
Klitzing, K. von, White, L. O., Otto, Y., Fuchs, S., Egger, H. L., & Klein, A. M. (2014).
Depressive comorbidity in preschool anxiety disorder. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, and Pllied Disciplines. Published online, doi:10.1111/jcpp.12222

Göttken, T., White, L. O., Klein, A. M., & Klitzing, K. von. (2014). Short-term psychoanalytic child therapy for anxious children: A pilot study. Psychotherapy (Chicago, Ill.), 51(1), 148-158. doi:10.1037/a0036026
 

Weitere Informationen:
Prof. Dr. Kai von Klitzing
Telefon: +49 341 97-24010
E-Mail: kai.vonklitzing@uniklinik-leipzig.de 

 


Weitere Informationen: http://kjp.uniklinikum-leipzig.de
Nota.
Aha, ADHS ist also arbeitsmarkpolitisch ausgeschöpft. Jetzt nehmen sie sich die übrigen vor. Wär ja gelacht, wenn wir denen nicht auch was anhängen könnten...
Es gibt wirklich hyperaktive Kinder, die nicht bloß zappelig und ein wenig sprunghaft sind, sondern frühe Anzeichen einer ernsteren Störung zeigen. Wer würde den Erziehern raten, davor die Augen zu schließen und sich um andere Dinge zu kümmern? Aber etwas ganz anderes ist es, wenn Professionelle an eine ganze Altersgruppe mit der festen Absicht herantreten, an ihnen Symptome zu erkennen, die es erforderlich machen, sie einer entgeltlichen Spezialbehandlung zu unterziehen - wobei selbstredend keiner weiß, ob die überhaupt was nützt.
Nicht jedes Kind, das gelegentlich Pavor nocturnus erlebt, wird später depressiv, sagt beschwichtigend der renommierte ärztlichen Kindertherapeut und Ordinarius. Kann schon sein, entgegnet Diplompsychologin Tanja Göttken, aber sicher ist sicher, so ein klein bisschen Kurzzeitanalyse hat noch keinem geschadet, sie selber ist ganz zufrieeden mit sich, und von irgendwas muss der Ofen ja rauchen.
Machen Sie sich also schonmal auf die nächste Welle gefasst, lieber Leser.  JE
 

Donnerstag, 10. Juli 2014

Büffeln nützt fast garnix.

Tretmühle, Gefängnis, USA
 
Unter der Überschrift Übung macht doch keine Meister berichtet renommierte Fachzeitschrift „Psychological Science“ soeben veröffentlicht hat.

Eine Studie, die der Buchautor Malcolm Gladwell popularisiert hat, hatte weiland Epoche gemacht: "Wer es nur schafft, in seinem Leben 10.000 Stunden zu üben - der kann alles erreichen, sagte  Gladwell. Jedes Spiel zur Perfektion bringen, jedes Instrument lernen,  jeden Beruf aufnehmen."

Die neue Studie hat insgesamt 88 einzelne Studien aus verschiedenen Bereichen ausgewertet, und das Ergenis sei ernüchternd. Ohne Talent hilft auch das intensivste Üben nichts.

Nur zehn Prozent der menschlichen Leistung in einzelnen Disziplinen hingen davon ab, wie viel die Menschen üben, hätte Brooke Macnamara von der angesehenen Princeton University und zwei Kollegen ausgerechnet. Für den Rest der Leistung seien andere Faktoren verantwortlich: "Nicht alle davon sind angeborenes Talent. Wichtig könnte zum Beispiel sein, in welchem Alter sich die Menschen zum ersten Mal mit einer Disziplin auseinandersetzen, schreiben die Forscher: Je jünger, desto leichter tun sie sich später. Aber auch die generelle Intelligenz und der Umfang des Arbeitsspeichers im Gehirn könnten eine Rolle spielen."

Natürlich ist Üben nicht ganz überflüsig. Unter Leuten mit derselben Begabung für diese oder jene Sache macht es noch immer einen Unterschied, wer gut geübt hat und wer nicht. "Und es gibt sogar einige Bereiche, in denen Übung etwas mehr bringt: Wenn es um Spiele wie Schach oder Scrabble, um Musik und um Sport geht, dann bringt Übung bis zu einem Fünftel des Leistungsunterschieds. Das könnte daran liegen, dass die Aufgaben dort immer wieder ähnlich sind: Fürs Jogging, das immer wieder gleich funktioniert, bringt Übung tendenziell mehr als für die Rettung von Flugzeugen, deren Notlagen immer wieder anders sind."

Bei Spielen macht der Anteil der Übung am Erfolg ganze 26% aus, bei Musik immerhin noch 21%, aber schon beim Sport nur 18%, in der Bildung 4% und im Beruf 1%.

"Die herkömmlichen Berufe und die Universität sind die Bereiche, in denen Übung am wenigsten bringt. Wer sich mit einem Studienfach oder mit einem Beruf schwertut, den macht auch das Lernen nicht zum wahren Meister."

Und nun raten Sie mal, unter welcher Rubrik die FAZ über die neue Studie berichtet: unter Erziehung und Bildung? Ach, da reden Sie ja doch in den Wind. Da geht es nicht um die Sache, sondern um Interessen. 

Sie haben es dort veröffentlicht, wo ein Interesse an den Sachen besteht - im Wirtschaftsteil.


Dienstag, 8. Juli 2014

Kindlicher Freigeist, oder Der Vorteil fehlender Erfahrung.

 
aus scinexx

Kinder sind die besseren Tüftler
Ist die Lösung unerwartet, dann erkennen Kinder diese schneller als Erwachsene

Wenn es darum geht, ungewöhnliche, abstrakte Zusammenhänge zu begreifen, sind Kinder uns Erwachsenen sogar voraus: In einem Experiment hängten Vorschulkinder ihre erwachsenen Mitspieler locker dabei ab, eine Maschine durch Ausprobieren verschiedener Lösungen zum Laufen zu bringen. Der Grund: Kinder sind flexibler und weniger voreingenommen, daher probieren sie auch Unwahrscheinliches einfach aus, wie US-Forscher im Fachmagazin "Cognition" berichten. 

Kinder müssen in kurzer Zeit Vieles lernen, angefangen von der Sprache über den Umgang mit Alltagsobjekten bis hin zu sozialen Regeln. Dass sie darin besonders lernfähig sind, ist bekannt. Doch wie sieht es beim Lernen logischer Ursache-Wirkungs Zusammenhänge aus? Alison Gopnik von der University of California in Berkeley und ihre Kollegen haben dies in einem Experiment getestet. "Soweit wir wissen, ist das die erste Studie, die untersucht, inwiefern Kinder in der Lage sind, abstrakte Ursache-Wirkung Beziehungen zu verstehen und wie gut sie im Vergleich zu Erwachsenen darin sind", erklären die Forscher.

Eine "falsche Fährte" legen

Für ihre Studie ließen die Forscher 106 vier- bis fünfjährige Kinder sowie 170 College-Studenten eine etwas kniffelige Aufgabe lösen: Sie sollten herausfinden, wie sich eine auf dem Tisch stehende Box dazu bringen lässt, Musik zu spielen und aufzuleuchten. Als mögliche Auslöser kommen verschieden geformte Spielsteine, Würfel, Pyramiden, Zylinder oder ähnliches in Frage.

Das Ziel war es, die richtige Form auf der Box zu platzieren, um sie zu aktivieren. Allerdings änderte sich dies im Laufe des Experiment: statt nur eines Bausteins waren später mehrere erforderlich. Die Forscher beobachteten dabei, wie schnell und erfolgreich Kinder und Erwachsene lernten, die Box in Gang zu bringen.

Kinder kapieren eine veränderte Logik schneller

Das Ergebnis: Die Kinder schnitten deutlich besser ab - vor allem wenn es darum ging, zu erkennen, dass eine ungewöhnliche Kombination der Spielsteine die Box aktivierte. Musste eine eher unerwartete Lösung gefunden werden, dann erkannten die Kinder das sehr schnell, während die Erwachsenen immer noch auf der Suche nach dem Einen ausschlaggebenden Stein waren, wie die Forscher beobachteten.

"Die Kinder kapierten es. Sie zogen schneller in Betracht, dass das Gerät anders funktionieren könnte und dass sie beide Formen gemeinsam auf die Box legen müssen", erklärt Gopnik. "Die besten und schlauesten Studenten hingegen verhielten sich so, als wenn die Maschine immer der allgemeinen und offensichtlichsten Regel folgen müsste."

Die Forscher vermuten, dass Vorschul- und Kindergartenkinder instinktiv der sogenannten Bayesschen Logik folgen. Nach diesem statistischen Modell werden Schlussfolgerungen aus der Abschätzung von wahrscheinlichen Lösungen gezogen. Im Licht neuer Erkenntnisse werden diese aber neu bemessen. Und genau das war es, was sie bei den Kindern beobachteten, denn die Jüngeren waren unwahrscheinlicheren Lösungen gegenüber deutlich offener, wenn es darum ging, die Maschine zum Leuchten und Musik spielen zu bringen.

Intelligente Maschinen können von Kindern lernen

"Eine entscheidende Frage gilt es in Zukunft zu beantworten: Was macht das Lernen der Kinder so flexibel? Sind sie freier von vorgefassten Meinungen als Erwachsene oder haben sie prinzipiell eine flexiblere und entdeckungsfreudigere Sichtweise auf unsere Welt? In jedem Falle können Kinder uns noch eine Menge über den Vorgang des Lernens beibringen", erklärt Christopher Lucas von der University of Edinburgh.

Ein unvoreingenommener Entdeckergeist scheint bei Kindern natürlicherweise noch sehr stark ausgeprägt. Die kognitiven Fähigkeiten der Kinder könnten in Zukunft auch auf die Entwicklung intelligenter Maschinen übertragen werden, meinen die Forscher. So könnten diese zukünftig auf eine natürlichere und, flexiblere Weise lernen und wie die Kinder immer wieder neue Ideen zur Lösung eines Problems in Betracht ziehen. (Cognition, 2014; doi: 10.1016/j.cognition.2013.12.010)

(University of California – Berkeley, 10.03.2014 - KEL)

Was Mädchen leichter lernen.

aus scinexx

Mädchen und Jungen lernen Grammatik anders
Mentales Wörterbuch macht Mädchen das Merken auch abstrakter Begriffe leichter 

Flog oder fliegte? Ging oder gehte? Grammatik zu lernen, funktioniert bei Mädchen und Jungen unterschiedlich, wie ein Experiment von US-Forschern zeigt. Mädchen speichern konsequent alle Verben – egal ob regelmäßig oder unregelmäßig – in einer Art mentalem Wörterbuch. Dadurch lernen sie auch abstrakte Wörter schnell. Jungen dagegen leiten die regelmäßigen über ein Grammatikmodul ab. Ihnen fallen abstrakte Begriffe dabei schwerer, wie die Forscher im Fachmagazin "PLOS ONE" berichten. 

Wie lernen wir sprechen? Wie merken wir uns, dass der Vogel "flog" und nicht "fliegte", dass aber der Wind "wehte"? Wie unser Gehirn die Feinheiten der Grammatik verarbeitet, dazu gibt es zahlreiche Theorien. Viele Forscher gehen davon aus, dass wir dafür zwei verschiedene Schaltkreise besitzen: Ein mentales Wörterbuch speichert Wörter und Phrasen als Ganzes, quasi als Klanggebilde. Hier werden auch unregelmäßige Verben memoriert und bei Bedarf abgerufen. Regelmäßige Verben und alles, was sich in der Sprache über feste Regeln herleiten lässt, setzt das Gehirn dagegen mit einer Art Grammatikmodul zusammen. 

Lückentext mit Verben 

"Was aber dabei genau passiert und welche Teile der Sprache gespeichert und welche zusammengesetzt werden, ist noch immer unklar – und dies erst recht bei Kindern", erklärt Studienleiterin Cristina Dye von der Newcastle University. Um mehr über die Sprache und das Sprache lernen von Kindern zu erfahren, führten sie und ihre Kollegen ein Experiment mit achtjährigen Schulkindern durch. 

Für das Experiment erhielten die Kinder Lückentexte, in denen auf einem vollständigen Satz einer mit fehlenden Verb folgte. Beispiel: "Ich gehe jeden Tag zur Schule. Wie jeden Tag, _____ ich auch gestern zur Schule." Die Forscher baten die Kinder, ihnen das fehlende Wort zu nennen, die Zeit und die Zahl der richtigen Antworten bei den insgesamt 29 regelmäßigen und 29 unregelmäßigen Verben wurden gemessen. Gleichzeitig registrierten sie auch, ob den Kindern die richtige Antwort bei Verben leichter fiel, die nicht abstrakt, sondern leicht bildlich vorstellbar sind. Denn dieser Unterschied tritt vor allem dann auf, wenn die Wörter im mentalen Wörterbuch gespeichert werden. 


Mädchen nutzen mentales Wörterbuch konsequenter

 Wie sich zeigte, gab es deutliche Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen: Jungen merkten sich nur unregelmäßige Verben als Ganzes, regelmäßige setzten sie dagegen mit Hilfe ihres mentalen Grammatikmoduls zusammen, wie die Forscher berichten. Zudem fiel es Jungen leichter, sich Verben zu merken, die gut bildlich vorstellbar waren, mit abstrakten Wörtern taten sie sich schwerer. Mädchen dagegen lernten auch abstrakte Verben schnell, wenn sie häufiger vorkamen. 

"Das passt zu vorhergehenden Studien, die ebenfalls Unterschiede zwischen den Geschlechtern feststellten, wenn es darum geht, sich Fakten und Ereignisse zu merken – Mädchen haben dabei offenbar einen Vorteil gegenüber Jungen", erklärt Dye. Denn das mentale Wörterbuch ist schneller abrufbar.

Diese Erkenntnis zum unterschiedlichen Lernverhalten könnte nach Ansicht der Forscher auch für die Schule wichtig sein: "Mädchen schneiden in der Schule oft besser ab als Jungs, es könnte sein, dass der Lehrplan auf eine Weise zusammengestellt ist, dass er die Art zu lernen der Mädchen begünstigt", so Dye. Dies müsse man nun in weiteren Studien prüfen und wenn sich das bestätige, möglicherweise den Unterricht entsprechend anpassen. (PLOS ONE, 2014, doi: 10.1371/journal.pone.0074683)

(Newcastle University, 30.06.2014 - NPO)
 

Nota I. 

Dass Mädchen eine größere Affinität zu Wörtern haben als Jungen, und zwar egal, was sie bedeuten, kommt nicht unerwartet. Überraschend ist aber, dass sich Jungen mit abstrakten Begriffen schwerer tun - nein, nicht als Mädchen, sondern als mit anschaulichen Wörtern. Sie müssen sich wohl unter einem Wort erst einmal was vorgestellt haben, bevor sie es sich merken können.


Nota II.

Merken Sie was? Wie man es wertet, kommt ganz darauf an, wie man die Wörter vorher gesetzt hat. Wenn uns der Feminismus eins gelehrt hat, dann ist es das.
JE 

 

Montag, 7. Juli 2014

Die ästhetische Darstellung der Welt; II

aus scinexx

Gewalt im Videospiel macht uneigennützig
Schuldgefühle nach unmoralischen Aktionen steigern moralisches Gespür

Selbstloses Verhalten durch gewalttätiges Videospiel? Klingt paradox, aber US-Forscher haben tatsächlich Hinweise auf diesen scheinbaren Widerspruch gefunden. Der Grund: Auch wer sich nur virtuell grausam verhält, empfindet unbewusst Schuldgefühle.Dies sensibiliert für moralische Verstöße im realen Leben – man will etwas wieder gut machen. Kulturelle Unterschiede bestimmen allerdings, was als unmoralisch empfunden wird.

Diskussionen über das ausgiebige Spielen am Computer und dessen mögliche Effekte auf das Verhalten gibt es stets aufs Neue. Vor allem die Auswirkungen von gewalttätigen Inhalten wie etwa in Egoshootern sind umstritten: Nach unterschiedlichen Auffassungen machen die Shooter-Games Jugendliche entweder aggressiver, oder nicht.

Terroristen und Friedenshüter

Eine neue Studie unter der Leitung von Matthew Grizzard von der University at Buffalo im US-Bundesstaat New York kommt zu einem Ergebnis, das zunächst widersprüchlich klingt: Gerade besonders unmoralisches Verhalten in einem Videospiel schärft offenbar das Gefühl für moralische Verstöße. Lässt ein Spieler seine Figur im Spiel besonders grausam handeln, so wird er dadurch im echten Leben möglicherweise sogar sozialer eingestellt sein und uneigennützig handeln.


Für ihre Studie ließen Grizzard und seine Kollegen 185 Freiwillige ein Egoshooter-Spiel spielen. Die Versuchspersonen bekamen zufällig eine von zwei Rollen zugewiesen: Entweder sie spielten einen Terroristen oder einen UN-Friedenshüter. Anschließend sollten sie sich an frühere Ereignisse aus ihrem Leben erinnern – die 'Terroristen' an Dinge, bei denen sie sich schuldig gefühlt hatten, die 'Friedenshüter' dagegen an Ereignisse mit neutralen Empfindungen – sie dienten quasi als Kontrolle. Daraufhin folgten ausführliche Fragebögen, um die moralischen Vorstellungen der Spieler sowie die Stärke der empfundenen Schuldgefühle zu erfassen.

Schlechtes Gewissen nach Grausamkeit und Ungerechtigkeit

Wie sich zeigte, waren sich die Spieler in der Terroristenrolle durchaus bewusst, dass ihre Handlungen im Spiel unmoralisch oder brutal waren. Bei Aktionen ihrer Spielfigur, die die Spieler als grausam, gefühlslos, ungerecht oder unangemessen empfanden, hatten sie hinterher ein besonders schlechtes Gewissen. Interessanterweise wirkte sich dies auch auf ihre Bewertung der allgemeinen moralischen Grundsätze aus und auf die Bedeutung, die die Spieler diesen für ihr reales Leben beimaßen. Hatten sie im Spiel die unmoralische Terroristenrolle, ergaben die Fragebögen sogar eine moralischere Haltung als bei der Kontrollgruppe.



Grizzard betont, dass der kulturelle Hintergrund die Ursprünge solcher Schuldgefühle natürlich entscheidend prägt: "Ein Amerikaner, der ein gewalttätiges Spiel 'als Terrorist' spielt, wird das ungerechte und gewalttätige Verhalten seiner Spielfigur als unmoralischer empfinden, als wenn er dieselben Handlungen in der Rolle als 'UN-Friedenshüter' vornimmt."

Keine moralische Abstumpfung

Bereits in früheren Studien hatte sich gezeigt, dass Schuldgefühle in der Tat soziales, uneigennütziges Verhalten stärken. Offenbar weckt der Verstoß gegen moralische Leitsätze den Wunsch, "etwas wieder gut zu machen". Grizzard vermutet daher, "dass dieses uneigennützige Verhalten auch dann erfolgt, wenn die Schuldgefühle aus virtuellem Verhalten stammen."

Statt durch gewalttätige Spiele moralisch abzustumpfen, könnte im Gegenteil das Gespür für moralisch richtiges Verhalten noch verstärkt werden. Auch lediglich gespielte Moralverstöße hätten demnach sehr reale Auswirkungen. (Cyberpsychology, Behavior and Social Networking, 2014; doi:10.1089/cyber.2013.0658)

(University at Buffalo, 30.06.2014 - AKR)

Samstag, 5. Juli 2014

Die Eltern haben versagt.

aus Der Standard, Wien,


Bilanz zum Schulschluss: Nicht genügend gut 
Der Schriftsteller Thomas Glavinic hat jetzt, gemeinsam mit seinem Sohn, vier Jahre Volksschule hinter sich. Selten im Leben hat er sich so hilf- und ratlos gefühlt.

Bericht |
 
Unser Sohn wurde 2004 geboren. Nach, wie mir schien, absurd kurzer Zeit tauchte die Frage auf, in welchen Kindergarten wir ihn schicken sollten. Man müsse sich da vorher anmelden, hieß es. Ich bin in praktischen Dingen sehr unbeweglich, das Wort anmelden machte mich nervös. Das sei keine unüberwindliche Hürde, wurde uns bedeutet, einen guten Kindergartenplatz finde man leicht, wir sollten uns mehr wegen der Schule Gedanken machen.

Ich machte mir keineswegs wegen der Schule Gedanken, ich konnte meinen Sohn auf einer Hand tragen. Seine Schulzeit erschien mir ferner als meine eigene, und die hatte ich noch in schlechter Erinnerung. Immerhin gelang es mir, mich in die Auswahl des Kindergartens aktiv einzubringen, obwohl ich mich gern vor dem Alltag drücke, der bekommt mir gewöhnlich nicht.

Es war sogar weniger schlimm als erwartet. Schon der erste Kindergarten sagte uns zu. Die Direktorin machte einen vernünftigen Eindruck, die zukünftige Betreuerin unseres Sohnes war offen und herzlich, diesen Leuten wollten und konnten wir unser Kind anvertrauen.

Obwohl der Kindergarten in der Hamburgerstraße ein evangelischer war und wir konfessionellen Einrichtungen mit großem Misstrauen gegenüberstanden. Es würde nicht gebetet, wurde uns versprochen, und Religion allenfalls in einem kulturellen Rahmen vermittelt werden.

Dramatische Unterschiede

So war es dann auch, soweit ich das beurteilen kann. Zumindest kam mein Sohn niemals mit Fragen nach seiner konfessionellen Zugehörigkeit nach Hause. Das sollte sich erst später ändern.

Die Sache mit der Anmeldung in der Volksschule blieb in unseren Hinterköpfen. Wie war das bei uns gewesen? Wir waren in dieselbe Schule gegangen wie unsere Eltern und Großeltern. Hatten die uns angemeldet? Vermutlich. Hatten die sich andere Schulen angesehen? Vermutlich nicht. Aber wir sollten das tun, wurde uns geraten, es gebe dramatische Qualitätsunterschiede, von Bezirk zu Bezirk, von Schule zu Schule, und die Plätze in den guten Schulen seien rar und schnell vergeben.

Solche Nachrichten lassen pflichtbewusste Eltern aufhorchen. Wenn unser Sohn aufgrund unserer Säumigkeit und Weltabgewandtheit in eine schlechte Schule käme, dort unglücklich wäre oder wenig lernen würde, würden wir uns das nie verzeihen. Also begannen wir reichlich früh mit Rekognoszierungsausflügen in die umliegenden Schulen.

Privatschulen, darauf hatten wir uns rasch verständigt, kamen nicht infrage. Unser Sohn sollte kein elitärer Schnösel werden, der auf das Proletariat und das Prekariat herabsieht, er sollte mit den gesellschaftlichen Realitäten aufwachsen, früh ein verantwortungsvolles Bewusstsein für sie entwickeln. Daher die Entscheidung für eine möglichst gute öffentliche Schule, wie auch wir sie durchlaufen hatten.

In der ersten Volksschule, die wir unter die Lupe nahmen, schimpfte der Direktor bei unserem Gespräch vor allem auf eine Handarbeitslehrerin, während er eine dick belegte Wurstsemmel verzehrte. Er roch nach Bier und machte Witze. Er war mir sympathisch. Ich hätte mit ihm jederzeit ein Fußballspiel im Fernsehen angesehen. Mein Kind wollte ich nicht zu ihm schicken. In der zweiten Schule war es noch aufregender. Die adipöse Direktorin hatte überall in ihrem Zimmer Engelsfiguren und Marienbilder herumstehen. Während ich mich fragte, wie das hier mit der konfessionsfreien Ausrichtung der Institution aussah, zerrte eine Lehrerin ein verschüchtertes kleines Mädchen herein.
Lehrerin: "Da, schau dir des an." - Direktorin: "Was hat sie?" - Lehrerin: "Die Dippeln. A Ausschlag. Kennt a Krankheit sein." - Direktorin: "Na ja, schick s' ham." Das stumme Mädchen wurde wieder hinausgezerrt.

Mehr aus zoologischer Neugier blieben wir noch eine Weile sitzen. Wir erfuhren, was alles nicht erlaubt und nicht möglich war in der Schule der Direktorin. Zeigen könne sie uns das Gebäude leider nicht, sagte sie schnaufend.

In die dritte Schule nahmen wir unseren Sohn mit, der damals knapp fünf war. In der Direktion durften wir uns an den Besprechungstisch setzen. Die Direktorin hatte ebenfalls ein Engerl in ihrem Setzkasten. Viele Kerzen standen herum. Auf dem Besprechungstisch lag eine Häkeldecke. Noch ehe unser Sohn mit ihr in Berührung gekommen war, wurde er von der Direktorin zurechtgewiesen, er solle sich nur ja nicht einfallen lassen, sie anzugreifen oder gar etwas kaputtzumachen.

Von ihrer Aversion gegenüber Kindern abgesehen war sie in Ordnung. Nicht ganz so unfreundlich wie die mit den Marienbildern. Sie zeigte uns sogar die Schule. Die wirkte nicht übel. Die Schülerzeichnungen an den Wänden sahen nicht aus, als stammten sie von geknechteten Kindern, fand ich, aber ich misstraute meiner Einschätzung, da ich kein Gefühl dafür habe, wie die Gemälde geknechteter Kinder aussehen. Einiges schien für diese Schule zu sprechen, zumal die Direktorin nicht selbst unterrichtete. Wir legten sie unter "vielleicht" ab.

Restlos überzeugt waren wir von der nächsten. Sie nannte sich Astrid-Lindgren-Volksschule, und so ein Signal lässt literatur- und bildungsaffine Eltern aufjubeln. Die Direktorin war nett und verbindlich, sie beantwortete unsere direkten Fragen direkt, sie wirkte herzlich, und sie präsentierte weder Engel noch Kerzen noch Marienbilder, sondern ihre Schule. Sie zeigte uns den Turnsaal, die Klassenzimmer, die Schüler, die Schulbücherei, das Herzstück der Schule, in der eine riesige Matratze lag, auf der es sich die Kinder in den Pausen bequem machen und lesen konnten. Ein Paradies! So eine Schule hätten wir uns damals für uns selbst auch gewünscht.

Als Draufgabe wurde uns für unseren Sohn ein Lehrer in Aussicht gestellt. Ein Lehrer, keine Lehrerin. Männliche Vorbilder sind wichtig, hatten wir gelesen, und wer weiß, vielleicht war ein Neurotiker wie ich nicht der ideale einzige männliche Einfluss für einen sensiblen Jungen. Da gerade in Volksschulen zumeist nur Lehrerinnen unterrichten, nahm uns dieser Punkt endgültig für diese Schule ein.

An den ersten Schultag unseres Sohnes erinnere ich mich noch genau. An unsere Aufregung, an den Stolz, an das Stimmengewirr, an das erwartungsvolle Leuchten in den Augen der Kinder, an diese Vielzahl niedlicher kleiner Köpfe in diesem Klassenzimmer, das mir so vertraut vorkam, und an meine Erinnerungen an jenen Tag mehr als dreißig Jahre davor, von dem es noch vergilbte Fotos gibt, die mich mit einer Schultüte zeigen. Ich erinnere mich an das Gefühl, jetzt einiges nicht mehr in der Hand zu haben. Den Sohn gehen lassen zu müssen, Verantwortung mit mehr oder minder Fremden zu teilen, noch weiter reichend als im Kindergarten, mit Menschen, die wir kaum kannten und denen wir nun vertrauen mussten. Aber wir hatten alles richtig gemacht.

Wir hatten nach bestem Wissen und Gewissen entschieden. Das war sie, die Schule unseres Sohnes. Und er fühlte sich wohl. Er mochte seinen Lehrer, einen angenehm ruhigen Mann Anfang dreißig, mit langen Haaren, Jutetasche, geduldig, mit guten Augen. Und er mochte seinen Hortbetreuer, Mitte zwanzig, groß, breit, gelassen, großzügig. Er lernte gern und schnell, wir mussten ihn nicht antreiben, wir freuten uns mit verschämtem Stolz über seine ersten krakeligen Worte auf schmierigen Zetteln.
In den Sommerferien zwischen erster und zweiter Klasse gab es schlechte Nachrichten: Der Lehrer zog fort. An seine Stelle trat eine junge Frau, die ihre allererste Klasse übernahm. Sie sah nett aus, trug einen Ring in der Nase, erzählte, sie lebe auf dem Land und pendle.

Die Zeichen nicht gedeutet

Von da an lief es nicht mehr rund. Sand war ins Getriebe gekommen, unser Sohn wollte morgens nicht so gern zur Schule wie früher. Vom Vormittag redete er nicht oft, weit mehr nun vom Nachmittag, von seinen Hortstunden beim Riesen. Damals fiel uns das nicht auf, wir hielten es für eine normale und verständliche Reaktion auf den eintönigen Schulalltag. Was wirklich dahintersteckte, begriffen wir erst in der Rückschau. Vermutlich ist das der Vorwurf, den ich mir am häufigsten mache: dass ich die Zeichen nicht zu deuten verstand. Dass ich wohl zu bequem war, mir mehr Gedanken darüber zu machen, was dieser Lehrerwechsel für meinen Sohn bedeutete.

Natürlich gingen wir zu den Elternsprechtagen. In der dritten Klasse gab es vor Weihnachten einen, an den ich mich besonders gut erinnere. Unser Sohn arbeite eigentlich seit Beginn des Schuljahres nicht mit, eine Entwicklung, die sich schon in der zweiten Klasse abgezeichnet habe. Im Februar gebe es das erste Zeugnis, und er würde in Deutsch eine 2, in Mathematik eine 3 bekommen. Noten waren mir selbst immer egal gewesen. Ob 1 oder 4, Hauptsache, ich kam durch. In der Volksschule gab es sowieso nur Sehr gut, außer einmal in Handarbeiten, weil ich nicht gut strickte. Aber Deutsch? Mathematik? In der 3. Klasse eine 2 und eine 3?

Konsterniert gingen wir nach Hause. Wir fragten unseren Sohn, was da los sei. Er hatte keine Erklärung. Heute ärgere ich mich darüber, dass ich die Lehrerin nicht schon damals gefragt habe, was mit ihr los war. Wieso sie uns das nicht schon längst gesagt hatte. Wir sahen sie oft, sie hatte unsere Telefonnummern, von Unterrichtsverweigerung hatte sie nie erzählt.

Das Zeugnis kam. Deutsch: 3. Mathematik: 4. Der Sohn weinte. Wir versuchten ihm auseinanderzusetzen, dass er sich offenbar mehr anstrengen musste, dass Noten jedoch nicht das Allerwichtigste waren, dass sie keine große Aussagekraft hätten, er solle nicht traurig sein, und dass wir mit der Lehrerin reden würden. Von dieser Ansprache merkte er sich leider nur, dass Noten nicht wichtig waren.

Wir baten um ein Gespräch im Beisein der Direktorin. Die sagte, sie sei selbst etwas erstaunt über dieses Zeugnis und werde in Hinkunft ein Auge auf die Benotung haben. Wir fragten die Lehrerin, warum sie erst eine 2 und eine 3 ankündige und dann uns und vor allem unseren Sohn mit noch schlechteren Noten überrasche. An eine Voraussage anderer Noten erinnere sie sich nicht, sagte sie. Wir fragten, ob sie meine, dass man Achtjährige auf diese Art zum Lernen motivieren könnte. Sie antwortete, unser Sohn sei einer der Gescheitesten, aber er lerne nicht gern, und weil gerade ich ein Vorbild für ihn sei, solle ich ihm bitte sagen, dass Lernen wichtig ist. Ja, erwiderte ich, aber in erster Linie sei das doch ihre Aufgabe, liege es denn nicht in ihrer Verantwortung, Kinder fürs Lernen zu begeistern? Trotzdem, ich würde selbstverständlich auf den Sohn einwirken.

Wir gingen nach Hause mit dem Gefühl, etwas zurechtgerückt zu haben, und mit der Hoffnung, nun werde sich etwas ändern.

Kurz gesagt: Diese Hoffnung wurde enttäuscht. Aber nie deutlich, nie mit einem Schlag, auf den man hätte reagieren können. Schleichend, langsam, unmerklich und Tag für Tag ein klein wenig mehr. Der Sohn sagte, er mochte die Lehrerin, aber er fühle sich nicht wohl. Die Schule wechseln, wie ich ihm vorschlug, wollte er keinesfalls, er wollte seine Freunde nicht verlieren, vor allem die im Hort, ebenso sehr wie er den Riesen behalten wollte. Gute Argumente. Augen zu und durch. Die Volksschule dauert nicht ewig. Danach finden wir etwas Passenderes für ihn.

Ich weiß oder glaube zu wissen, dass ich im Umgang nicht immer einfach bin, deswegen war es meine Frau, die sich um ein besseres Verhältnis zur Lehrerin bemühte, um Kontakt und Gespräche. Sie erbot sich, bei Ausflügen zu helfen, sie, eine Fremdenführerin, unternahm für die Klasse eine Führung durch Wien, sie war präsent. Das Gefühl, dadurch näher an den Punkt zu kommen, an dem das deutlich wurde, was unseren Sohn und die Problematik seiner Beziehung zu seiner Lehrerin ausmachte, hatte sie nie. Sie prallte gegen eine Wand. Wenn sie mit der Lehrerin über unseren Sohn redete, hörte sie immer das Gleiche. Er sei so ungeheuer intelligent. Er habe gerade in einem Lesetest als Bester abgeschnitten. Nein, es sei alles in Ordnung.

Das Jahreszeugnis kam, es sah besser aus als das Halbjahreszeugnis. Gut war es trotzdem nicht. Wie gesagt, Noten waren mir immer egal. Meinem Sohn waren sie aber nicht egal. Die Kinder redeten untereinander sehr wohl darüber, und mein Sohn fand es nicht nur angenehm, von Einserschülern umgeben zu sein und von ihnen hin und wieder zu hören, dass er das eben nicht war.

Das vierte und letzte Volksschuljahr begann. Wir hatten bereits eine weiterführende Schule für ihn im Auge, keine Regelschule, eine selbstverwaltete Privatschule. Nach der Schnupperwoche wollte er gar nicht mehr zurück. Ich dachte an ihn, wie er dort in der anderen Schule saß, mit diesem hübschen, niedlichen Kopf, den ich so liebe, mit der struppigen Frisur und dem kecken Gesichtsausdruck, und ich war tief niedergeschlagen, wie allein ich ihn ließ mit alldem, ihn allein lassen musste, wie sehr er auf sich selbst gestellt war, in der alten Schule, mit der Lehrerin, die mit ihm offenbar nicht auskam und umgekehrt, ich sah ihn vor mir, dieses kleine Leben damals auf meiner Hand, das nun größer geworden war und in Klassenzimmern herumsaß und nicht das gefunden hatte, was ich ihm so sehr wünschte. Ich hatte versagt.

Aber was machen? Was nur? Was unternehmen? Ich habe mich selten im Leben so rat- und hilflos gefühlt. Jede Variante, die wir erwogen, hatte gravierende Nachteile. Wir entschieden uns dafür, ihn auch das vierte Jahr in seiner angestammten Schule zu belassen und ihm die Zeit so erträglich wie möglich zu machen. Was nicht einfach war und worin wir wohl einige weitere Fehler begingen.

Einer unserer größten Fehler war es, ihn im Bemühen, die schlechten Noten und sein Unbehagen zu relativieren, mit dem Hinweis aufzumuntern, die Zeit in der Volksschule habe bald ein Ende, das Danach sei viel wichtiger als das Jetzt. Was wir unserem Sohn da eröffneten, gefiel ihm, und nun musste man ihn endgültig zu Hausaufgaben und Lerneinheiten zwingen. Besonders Mathematik verstand er nicht, Divisionen kapierte er nicht, und er erzählte, wenn er die Lehrerin bat, es ihm noch einmal zu erklären, speiste sie ihn jedes Mal mit einer ungeduldigen Erklärung ab.

Ich bin genauso ungeduldig, ich bin ein schlechter Lehrer, ich konnte ihm die Feinheiten des Dividierens auch nicht näherbringen. Und insgeheim dachte ich mir, dass er mit seiner immer aggressiveren Verweigerungshaltung recht hatte. Warum sollte er etwas machen, das ihn nicht interessierte, das er nicht verstand, das ihm niemand erklärte und von dessen Sinnhaftigkeit ihn niemand überzeugen konnte? Das war eher ein Zeichen von Intelligenz, fand ich.

Er schloss innerlich mit der Schule ab. Er tat gar nichts mehr, und daran sind einige Menschen schuld, nur er nicht.

Unterm Strich bleibt unsere Unfähigkeit, unseren Sohn an ein System anzupassen, in dem ein Einzelner auf der Strecke bleibt, der, sei es durch seinen Charakter, sei es durch andere Eigenschaften, aus einer großen Gruppe heraussticht, insbesondere aus einer Gruppe von Kindern, für die ein einzelner Lehrer Verantwortung trägt. Ich weiß nicht, was ich hätte anders machen können. Vermutlich vieles. Vermutlich habe ich noch viel mehr Fehler gemacht, als mir heute bewusst ist.

Kurz vor Ende des Schuljahres, vor einigen Wochen also, wurden von der Lehrerin jene Kinder einzeln herausgerufen, die eine Bestätigung dafür erhielten, gymnasiumstauglich zu sein. Unser Sohn hatte eine 3 in Mathematik. Er bekam keine Bestätigung. Er weinte. Die Lehrerin, von uns ein letztes Mal befragt, verstand die Welt nicht. Unser Sohn braucht so eine Bestätigung ja nicht, er setzt seine schulische Laufbahn doch in einem anderen Schultyp fort.

Wo ist das Problem?

Thomas Glavinic, geboren 1972 in Graz, lebt als Schriftsteller in Wien. Zuletzt erschienen von ihm der Roman "Das größere Wunder" (Hanser-Verlag, 2013) und "Meine Schreibmaschine und ich" (Hanser-Verlag, 2014).