Freitag, 8. März 2019

Der bildungsindustrielle Komplex.

vci
aus FAZ.NET, 8. 3. 2019*

Definiert Pisa, was Bildung ist? 
Leistungsmessungen wie der Pisa-Test werden von einem globalen Netzwerk diktiert, sagt der Soziologe Richard Münch. Der Pisa-Koordinator der OECD, Andreas Schleicher, widerspricht. Ein Streitgespräch. 

Von Martin Wiarda
Herr Münch, in Ihrem neuen Buch warnen Sie vor einem „globalen bildungsindustriellen Komplex“. Die nationale Bildungspolitik werde davon abgehalten, nach ihrer bisherigen Logik zu arbeiten. An ihre Stelle sei ein globales Netzwerk getreten unter der Führung der OECD und anderer Akteure, mit dem OECD-Bildungsdirektor Andreas Schleicher als einer der zentralen Figuren.

Richard Münch: In diesem internationalen Netzwerk konzentriert sich die Macht. Seine Akteure sind organisiert im sogenannten Pisa-Konsortium. Das sind die Agenturen und Unternehmen hinter dem internationalen Schulvergleichstest, der global umsatzstärkste Bildungskonzern Pearson gehört genauso dazu wie die größte Testfirma der Welt, der Educational Testing Service (ETS). Aber auch staatlich finanzierte Einrichtungen sind dabei, der australische Council for Educational Research zum Beispiel oder in Deutschland das Dipf – Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation. Es geht um die Beantwortung der Frage nach dem Wesen von Bildung, das anhand eines angloamerikanischen Modells von Basiskompetenzen beschrieben und mit Hilfe von eigens entwickelten Tests abgeprüft wird.

Herr Schleicher, wie fühlt man sich als Zentralfigur des bildungsindustriellen Komplexes?

Richard Münch ist Soziologe und hat zuletzt an der Universität Bamberg gelehrt, wo er weiterhin „Emeritus of Excellence“ ist. Er hat die Streitschrift „Der bildungsindustrielle Komplex“ vorgelegt.Richard Münch ist Soziologe und hat zuletzt an der Universität Bamberg gelehrt, wo er weiterhin „Emeritus of Excellence“ ist. Er hat die Streitschrift „Der bildungsindustrielle Komplex“ vorgelegt.

Andreas Schleicher: Ich weiß nichts von einem solchen Komplex. Pisa will die Bildungssysteme besser machen. Mit Macht oder Machtausübung von außen hat Pisa rein gar nichts zu tun. Es wird geleitet und finanziert von den Bildungsministerien der Mitgliedsländer, und die Entwicklung des Pisa-Tests geschieht unter der Leitung eines Gremiums führender Wissenschaftler, die von den teilnehmenden Staaten benannt werden. 

Münch: Natürlich braucht man für Pisa Wissenschaftler, um die Fragen zu designen. Aber um den Test in der Breite umzusetzen, braucht es die Schlagkraft der Agenturen und Unternehmen, und deren Rolle verselbständigt sich zwangsläufig. Irgendwann können die nationalen Bildungsministerien nur noch die Daten entgegennehmen – mitsamt den Empfehlungen, die daraus abgeleitet werden. Pearson selbst berichtete 2014 auf seiner Homepage wörtlich, dass es den Pisa-Test 2018 für die OECD entwickelt. 

Schleicher: Noch mal: Die Pisa-Tests werden von einer Expertengruppe entwickelt, in der alle Mitgliedstaaten vertreten sind, aber kein einziger Unternehmensvertreter. Technische Expertise wird später hereingeholt, um bestimmte Fragestellungen zu verfeinern, zu operationalisieren. Pearson etwa hatte als Teil des Pisa-Konsortiums 2015 und 2018 einen Auftrag für die Entwicklung der Rahmenkonzeption der Tests – mit einem Volumen von einem Bruchteil eines Prozents der Gesamtaufwendungen. Die Bildungsministerien bestimmen, was wo wie und von wem gemessen wird. Niemand anders, auch nicht die OECD. Und ganz sicher nicht die Industrie.

Münch: Sie tun so, als sei die OECD nur Moderator bei Pisa, und unterschlagen, dass Sie selbst zunehmend Empfehlungen über die Medien spielen. Die führen in den Ministerien dann zu Kurzschlussreaktionen.

Welche Kurzschlussreaktionen meinen Sie?

Andreas Schleicher ist Statistiker, leitet das Direktorat für Bildung bei der OECD und ist Internationaler Koordinator für die Pisa-Studien Er hat eine Waldorfschule besucht. Andreas Schleicher ist Statistiker, leitet das Direktorat für Bildung bei der OECD und ist Internationaler Koordinator für die Pisa-Studien Er hat eine Waldorfschule besucht  

Münch: Es fing damit an, dass die OECD aus Pisa schlussfolgerte, die Merkmale wirklich erfolgreicher Bildungssysteme seien mehr Schulautonomie, eine starke Leitung und zentrale Leistungstests. Wenn solche Botschaften verbreitet werden, gerät die Politik unter Druck, das auch umzusetzen. Das Ergebnis sieht man paradigmatisch in den Vereinigten Staaten, wo die Schulen bei weitem nicht so erfolgreich sind wie in Ostasien. Und warum? Weil ähnliche Schulmodelle abhängig von den kulturellen Unterschieden zu völlig unterschiedlichen Ergebnissen führen.

Schleicher: Merken Sie, wie Sie sich selbst widersprechen? Sie behaupten, die OECD propagiere das amerikanische Modell. Gleichzeitig betonen Sie, dass Amerikas Schulsystem im internationalen Vergleich nicht besonders gut abschneidet. Was wir aber erst durch Pisa wissen. Seitdem wissen wir auch: Länder wie Finnland, Japan oder Portugal bekommen Schule besser hin. Und nein, die OECD hat keinem Land gesagt, es solle die Schulautonomie stärken. Aber offenbar ist das ein Faktor, der beispielsweise in Finnland wirkt. Das ist doch das Spannende, was Pisa geschaffen hat: eine globale Plattform, eine globale Plattform zum Austausch verschiedenster Lösungsansätze. Im Übrigen: Wenn Ihre These von der Allmacht von Pisa richtig wäre, Herr Münch, müssten wir überall dieselben Bildungssysteme haben. Haben wir aber nicht.

Münch: Natürlich hat jedes Bildungssystem seine eigene Tradition. Aber sie ist konfrontiert mit den Daten und den Schlussfolgerungen, die daraus gezogen werden. Deshalb werden die Schulsysteme nicht genau wie in Finnland oder China. Aber es werden Elemente übernommen. In Deutschland die Bildungsstandards, die Fokussierung auf die Kompetenzen im Lesen, in Mathematik und in den Naturwissenschaften.

Schleicher: Die kompetenzorientierten Bildungsstandards kommen nicht von Pisa, sondern weil die deutsche Bildungspolitik gesehen hat: Viele Länder mit leistungsstarken Schulen haben verbindliche Bildungsziele, anstatt jede Schule jedes Ziel vor Ort neu erfinden zu lassen. Ich halte das für eine richtige Beobachtung und eine gute Schlussfolgerung.

Herr Schleicher, Sie betonen die Wissenschaftlichkeit von Pisa. Nun sagt Herr Münch allerdings auch, die Bildungsforschung sei eine „weitgehend angewandte Forschung und dadurch naturgemäß Dienstleistung für die jeweils herrschende politische Agenda.

Schleicher: Natürlich ist die Bedeutung der Bildungsforschung gestiegen – so wie die Bedeutung der empirischen Forschung insgesamt. Die Verknüpfungen zwischen Bildungspolitik, Bildungsforschung und Bildungspraxis sind enger geworden. Zum Glück, wie ich finde. Das heißt im Umkehrschluss aber nicht, dass der überwiegende Teil der Bildungswissenschaften heute angewandt ist. Im Gegenteil, viele Lehrkräfte beklagen, dass die Bildungswissenschaften immer noch zu weit entfernt sind von ihrem Alltag, zu abgehoben.

Münch: Wir haben es mit einem Monopol zu tun. Pisa hat auf globaler Ebene betrachtet die Daten und trifft bei ihrer Erhebung und Verarbeitung Selektionsentscheidungen, wodurch das, was als Bildung gilt, definiert wird. Und genau hier, in dieser engen Konzentration auf die Basiskompetenzen, liegt die Verknüpfung zur politischen Agenda, die einen Namen hat: New Public Management. Sie definiert das datengetriebene Kontrollregime, das ich vorhin beschrieben habe.

Wer setzt diese Agenda?

Münch: Dahinter stehen die Pisa-Macher, aber auch Ökonomen sind maßgeblich beteiligt. Man möchte ein System etablieren, in dem man das Versprechen von mehr Autonomie an umfangreiche Kontrollen bindet. Das ist in anderen Bereichen der öffentlichen Verwaltung genauso, auch an den Hochschulen gilt das.

Schleicher: Das New Public Management ist keine Erfindung der OECD, sondern entstand bereits in den achtziger Jahren, als noch keiner an Pisa dachte. Einen Kritikpunkt möchte ich aber annehmen: Die Tests haben im Moment einen zu engen Kompetenzbegriff als Grundlage, also einen zu starken Fokus auf Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften. Das ist aber ein gutes Beispiel für den geringen Einfluss des OECD-Generalsekretariats im Verhältnis zu unseren Mitgliedstaaten. Hätten wir mehr zu sagen, würden wir mehr Gewicht auf soziale und emotionale Kompetenzen legen.

Stimmen Sie mit der These von Herrn Münch überein, dass Pisa als Ganzes mäßig erfolgreich war?

Schleicher: Ich weiß nicht, wie er darauf kommt. Vor 2000 gab es in Deutschland keine Debatte über frühkindliche Förderung in den Kitas, dafür gab es viele Leute, die sagten: „Mütter, die ihre Kinder in den Kindergarten geben, haben nicht deren Bestes im Sinn.“ Und glauben Sie, wir hätten ohne Pisa den Trend zur Ganztagsschule bekommen oder die Bestrebungen, Schüler mit Migrationshintergrund besser zu fördern? Vor Pisa haben die Bildungspolitiker auch hierzulande geglaubt, sie wüssten, was sie tun. Weil sie es immer schon so gemacht hatten und nichts anderes kannten. Der Status quo hat bis heute viele Unterstützer im Bildungssystem, und den hat Pisa in Frage gestellt.

Münch: Ja, aber um welchen Preis? Viele Länder sind nach 2000 in Richtung New Public Management umgeschwenkt und haben seitdem ausgerechnet in den Pisa-Tests immer schlechtere Leistungen erzielt. Großbritannien ist ein sehr gutes Beispiel dafür.

Schleicher: Es ist aber doch genau andersherum! Pisa hat die Methoden des New Public Managements in der Bildung eher in Frage gestellt, wie Sie selbst sagen, wenn Sie auf die schlechteren Ergebnisse Großbritanniens verweisen.

Herr Schleicher, Herr Münch kritisiert in seinem Buch, die OECD rede viel von der Autonomie der Schulen, doch faktisch habe Pisa dazu beigetragen, dass die Autonomie der Schulen geschrumpft sei.

Schleicher: Genau deshalb ist es schön, wenn man Daten hat. Die Frage lässt sich empirisch klar beantworten: Die Freiräume der Schulen in Deutschland sind in den vergangenen 20 Jahren deutlich gewachsen. Nicht in allen Bundesländern gleichermaßen, aber in der Regel haben die Schulleitungen heute ein Mitspracherecht bei der Einstellung neuer Lehrer und auch bei der Frage, wen sie befördern wollen. Die Schulen können ihren Unterricht freier gestalten, die einzelnen Lehrkräfte können ebenfalls mehr selbst entscheiden.

Münch: Mal ehrlich, welche Freiheitsgrade haben Entscheidungen, die Schulen treffen, weil sie sich im Wettbewerb mit anderen befinden? Real bedeutet das Konzept der „eigenverantwortlichen Schule“ einen viel höheren Aufwand an Berichten, Dokumenten und Evaluationen. Echte, professionelle Autonomie würde bedeuten, dass man die natürliche Autorität der Lehrerinnen und Lehrer gelten lässt, dass man ihnen Freiheit lässt bei der Umsetzung des Curriculums.

Die Fragen stellte Martin Wiarda.


Nota. -  Bildungsindustrieller Komplex? "Ich weiß nichts von einem solchen Komplex." Leo Trotzki sagte in Hinblick auf die sich ausbildende Sowjetbürokratie: Die Bürokratie bebietet unerbittlich wie Jehova, du sollst meinen Namen nicht aussprechen.

Wissenschaftlich hat sich PISA selbst desavouiert, als es sich weigerte - bis heute -, nicht nur seine Auswertungen, sondern auch die erhobenen Daten, die ihnen zugrunde legen, an die Öffentlichkeit zu bringen. Man kann ihnen glauben oder nicht.
Warum sollte man?

PISA ist keine Einrichtung der Erziehungswissenschaften - das wäre zweifelhaft genug -, sondern der Regierungen und der Industrie. Es vertritt Interessen, aber das sind nicht die der Bildung, sondern die von Politik und Wirtschaft an Ausbildung für den Markt - den keiner vorausberechnen kann, doch um die Zukunft der heranwachsenden Generation geht es gar nicht, sondern um die kurz- und mittelfristigen Verwertungsbedingungen des Kapitals. Ausschuss mag es immer geben, aber das ist nicht dessen Sorge. 
 

Welches seine Erfolgskriterien sind, lässt Schleicher durchblicken: "Glauben Sie, wir hätten ohne Pisa den Trend zur Ganztagsschule bekommen?" Was PISAs übelste Giftbeule ist, liegt im ausschließlichen Interesse des bildungsindustriellen Komplexes. Dass die Ganztagsschule der Bildung nützt, hat seit Jahrzehnten nun schon keiner mehr zu behaupten gewagt, und dass unsere Schulhöfe ein Ort sozialen Lernens und der Integration von Migrantenkindern wären, trauen sie sich auch nur noch bei Gelegenheiten zu sagen, wo sie unter sich und sicher sind, dass von Mobbing und Gewalt keine Anwesender reden wird.

Und im übrigen hat noch nie einer behauptet, PISA wolle selber Macht ausüben. Die Macht, die PISA ausübt, indem es sie weiterleitet, ist die der Industrie.
JE 

Dienstag, 5. Februar 2019

Google+ macht dicht.


Tinguely
 
Liebe Leser,

über Google+ können Sie mich von nun an nicht mehr finden; Google+ macht dicht. Sie können meine Blogs natürlich über ihre URLs aufrufen, wenn es auch umständlich ist. Andernfalls müssten Sie mich auf Facebook oder Twitter besuchen, wenn's auch wehtut.

Ich kann nichts dafür,
 
Jochen Ebmeier



Der Hauptgrund für Mobbing ist Langeweile in der Schule.

scoyo

Der Hauptgrund für Mobbing ist Langeweile in der Schule. Wenn nichts los ist, sorgen Kinder und Jugendliche dafür, dass sich das ändert. Heißt: Ein guter, abwechslungsreicher und auch fordernder Unterricht, gepaart mit einem angenehmen Schulklima, verhindert Mobbing.  

aus "Hauptgrund für Mobbing ist Langeweile in der Schule"
von Manuela Richter-Werling in Süddeutsche.de, 5. 2. 2019 

 
Nota. - Mobbing ist ein spezifisches Problem der Schule - nicht der Straße, nicht der Stadtparks, nicht der Spielplätze. Eine Frage drängt sich auf: Wenn die Schulzeit vom Vormittag über den ganzen Tag ausge- dehnt wird - wird dann die Schule weniger langweilig oder langweiliger?
JE 


 

Dienstag, 1. Januar 2019

Der Anti-Flynn-Effekt.

Alfred Neumann

In spektrum.de von diesem Neujahrstag berichtet Theodor Schaarschmidt übeer die neueren Duskussionen um den sogenannten Flynn-Effekt und neuerdings beobachteten "Anti-Flynn-Effekt" bei den IQ-Tests rund um die Erde.

Seit Beginn der Messungen schneiden Menschen immer besser in den IQ-Tests ab. Über eine lange Zeit lag dieser Zuwachs in vielen Industrienationen relativ stabil bei rund 0,3 Punkten pro Jahr. Das klingt vielleicht nicht viel, doch innerhalb von zehn Jahren summiert sich der Unterschied bereits auf drei, nach einem Jahr- hundert gar auf 30 Punkte, was dem Unterschied zwischen einer durchschnittlichen und einer Hochbegabung entspricht. Genau dieser Effekt stagniert aber seit einigen Jahren. Neuere Datensätze zeigen, dass der Zu- wachs mancherorts allmählich abflaut. In manchen Ländern konnten Forscher sogar eine Abnahme der Intelligenzwerte feststellen; man spricht bereits von einem »Anti-Flynn-Effekt«.

Während der Flynn-Effekt nie hinreichend erklärt, aber auch nicht wirklich kontrovers diskutiert wurde, ruft der vermutete Anti-Flynn-Effekt sogleich weltanschauliche Fronten hervor. Genetische ("dysgenische") oder demographische, durch Migrationen bedingte Degradationen schienen dem Autor wenig plausibel. Näher wendet er sich jedoch der Frage zu, wie in den IQ-Tests was erhoben wird, um es hinterher als Intelligenz zu interpretieren.

Eine dritte Hypothese zum Flynn-Effekt: Über die Jahrzehnte habe sich unser Arbeitsumfeld drastisch verändert. Ein analytisch-abstrakter Denkstil werde dabei immer stärker belohnt. Flynn selbst spricht da- von, dass wir die Welt immer stärker durch eine »Forscherbrille« betrachten. Hatte es früher genügt, die Dinge rein nach ihrer Nützlichkeit zu beurteilen, würden wir heute eine eher wissenschaftliche Herange- hensweise bevorzugen: »Wir sind gewöhnt zu denken, dass wir die Welt klassifizieren müssen, um sie zu verstehen, und wir nutzen bereitwillig abstrakte Logik«, erklärt Flynn in einem Podcast für die Zeitschrift »Scientific American«. Genau diese Art zu denken ist es letztlich, die in den gängigen IQ-Tests belohnt wird.


Damit ließe sich auch erklären, warum der Flynn-Effekt mancherorts allmählich stagniert. Wenn der Blick durch die Forscherbrille, also der Fokus auf abstrakte Kategorien sein Limit erreicht, ist es plausibel, dass auch der IQ nicht stetig weiter wächst. Dass der Flynn-Effekt je nach Region so unterschiedlich ausfällt, mag auch mit landesspezifischen Entwicklungen zu tun haben. Das zeigt sich am Beispiel Khartum: Dort ersetzten fundamentalistische Kräfte den regulären Schulunterricht zum Teil durch einen »islamischen Lehrplan«. Fortan lernten die Schüler viel über die Errungenschaften ihres Landes und ihrer Religion, während abstrakte Fächer eher auf der Strecke blieben. Wenn man so will, wurde den Kindern die For- scherbrille abgesetzt. Das mag – neben sozioökonomischen Umwälzungen im Zuge des Bürgerkriegs – dazu beigetragen haben, dass der mittlere IQ in der sudanesischen Hauptstadt von 1999 bis 2010 um mehr als zwei Punkte abnahm.

Zum Schluss wiegelt der Autor ab: Anders als der Flynn-Effekt sei der "Anti-Flynn-Effekt" empi- risch längst noch nicht belegt; es könne sich noch immer um einzelne Fehlmessungen oder statistische Ausreißer handeln.


Dienstag, 11. Dezember 2018

Heureka!

Heureka! Jean Tinguely
aus spektrum.de, 10.12.2018

Alpha-Wellen fördern kreatives Denken
Bestimmte Hirnwellen im rechten Schläfenlappen unterdrücken gewöhnliche Assoziationen.

von Christiane Gelitz 

Um auf kreative Ideen zu kommen, müssen wir unsere gewohnten Denkpfade verlassen. Wie genau das Gehirn den Weg zu neuen Ideen freimacht, schildern Wissenschaftler jetzt in den »Proceedings of the National Academy of Science«. Laut ihren vorab beim 18. World Congress of Psychophysiology ver- öffentlichten Befunden ließ das Team um Caroline di Bernardi Luft von der Queen Mary University of London 30 Versuchspersonen nach Verbindungen zwischen Wörtern suchen. Dabei stimulierten die Forscher bei den Probanden mittels Wechselstrom die Hirnaktivität in beiden Schläfenlappen, darunter Regionen, deren Beteiligung an kreativen Prozessen bereits bekannt war.
 

Die Tests an drei verschiedenen Tagen zeigten: Die Probanden lösten mehr kreative Aufgaben, wenn bei ihnen der rechte Schläfenlappen stimuliert wurde, verglichen mit dem linken oder mit einer Scheinstimu- lation. Offenbar halfen die elektrischen Schwankungen in einem bestimmten Frequenzband, so genannte Alpha-Wellen, entscheidend dabei, naheliegende Wortassoziationen zu unterdrücken. Hirnwellen dieser Frequenz (zwischen 8 und 13 Hertz) treten in der Regel bei geschlossenen Augen oder im entspannten Zustand auf. Die elektrische Hirnaktivität wird normalerweise nicht künstlich stimuliert, sondern per Elek- troenzephalogramm (EEG) gemessen, um daraus auf die Aktivität großer Zellverbände und die damit ver- bundene Informationsverarbeitung, auf Schlafstadien oder auf pathologische Veränderungen der Hirnakti- vität zurückzuschließen.

Dass die Alpha-Aktivität auf kreative Prozesse im Gehirn hindeutet, ist zwar nichts Neues. Doch die For- scher hoffen, mittels transkranieller Hirnstimulation im rechten Temporalkortex gezielt kreativen Ideen den Weg bahnen zu können. »Wenn wir nach einer alternativen Verwendung für ein Glas suchen, müssen wir zunächst unsere gewöhnliche Perspektive auf ein Glas als Behälter unterdrücken. Die Oszillationen im rechten Temporallappen sind ein Schlüsselmechanismus, um diese offensichtlichen Assoziationen zu über- schreiben.« Mit der verwendeten Methode, der transkraniellen Wechselstromstimulation, ist es anderen Teams ebenfalls gelungen, psychische Vorgänge anzustoßen, etwa luzide Träume. Auch Gleichstrom- oder Magnetstimulation haben sich dabei bewährt.


Nota. - Eigentlich trivial: Eine bestimmte Leistung ist in einer bestimmten Gehirnregion lokalisert und mit Hirnwellen einer bestimmten Frequent assoziiert. Trivial ist dagegen nicht, wie diese Leistung erbracht wird - nicht durch Steigerung und "mehr desselben", sondern durch Entspannung und Verlassen der ge- wohnten Pfade. So hat es die Gestaltpsychologie immer aufgefasst..

Das ist höchst bedenkenswert für ein Bildungssystem, das Hochleistungsroutine produzieren und Genie keine Chance lassen will.
JE


Mittwoch, 24. Oktober 2018

Right or wrong, die Losung heißt Ganztagsschule.

aus Süddeutsche.de, 23. Oktober 2018, 12:21 Uhr

Die Lösung heißt Ganztagsschule
Ob Kinder gute Noten bekommen, hängt massiv(st) von ihrer Herkunft ab. Um das zu ändern, müssen Schulen und Bildungspolitiker endlich reagieren. 

Kommentar von Matthias Kohlmaier 

Ein aktueller Bericht der OECD enthält für Deutschlands Schulen gute Nachrichten: Die Schere zwischen Kindern aus Akademiker- und Arbeiterfamilien hat sich in den vergangenen Jahren ein wenig geschlossen. Das ändert aber nichts daran, dass schulischer Erfolg noch immer stark von der sozialen Herkunft abhängt. Anders gesagt: Oft entscheidet nicht Begabung über Abitur oder Hauptschulabschluss, sondern die Postleit- zahl.

Reflexhaft rufen nun Lehrkräfte, Elternverbände und Bildungsexperten nach mehr Geld für die Schulen: für mehr Lehrkräfte, eine modernere digitale Ausstattung der Klassenzimmer, kleinere Klassen. Dieser Reflex ist richtig und falsch zugleich. Richtig, weil Investitionen besonders den bisherigen Bildungsverlierern zu- gutekämen und die Politik tatsächlich seit Jahren auf Kosten der Schüler gespart hat. Aber der Ruf nach mehr Geld ist auch falsch, weil er das zentrale Problem verkennt.

Es wird bei der Förderung sozial benachteiligter Schüler wenig helfen, 25 statt 30 Kinder in eine Klasse zu setzen und für ordentliches Wlan an Schulen zu sorgen. Damit jedes Kind den bestmöglichen Schulab- schluss erreichen kann, muss zuerst der Einfluss seines persönlichen Umfeldes auf den Lernerfolg verrin- gert werden. Woher ein Schüler kommt und welchen Job seine Eltern haben, darf nicht länger relevant sein.

Solange Schule aber in weiten Teilen Deutschlands eine Halbtagesveranstaltung bleibt, werden auch die Leistungsunterschiede zwischen Schülern aus unterschiedlichen sozialen Schichten kaum geringer werden. Denn während die einen bei den Hausaufgaben daheim Hilfe von den studierten Eltern bekommen oder von einem kundigen Nachhhilfelehrer, sind die anderen auf sich allein gestellt. Weil die Eltern nicht genug Geld, Wissen, Zeit, Interesse oder Sprachkenntnisse haben, um unterstützen zu können. 

Ein rascherer Ausbau der Plätze im für alle Schüler verpflichtenden Ganztagsschulbetrieb könnte für deut- lich mehr Bildungsgerechtigkeit sorgen. Und zwar dann, wenn man die Ganztagsschule endlich ernst nimmt. Wenn die Nachmittage nicht allein zur Verwahrung der Schüler unter Aufsicht dienen, sondern für individuelle Förderung genutzt werden. So würden alle Kinder gleichermaßen von ausgebildeten Pädago- gen beim Lernen unterstützt. Und die Postleitzahl spielte beim Schulabschluss irgendwann kaum noch eine Rolle.


Nota. - Noch wagt er es nicht auszusprechen, doch was er meint, ist offenbar. Das Problem ist, dass manche Kinder Eltern haben, die gebildet sind, und andere Kinder Eltern haben, die selber nicht viel wissen. Damit alle gleiche Chancen haben, wäre es nötig, Kinder aus ihrem bildungsfernen Milieu zu entfernen und in einer geeigneten Anstalt unterzubringen. Damit das nicht nach Diskriminierung der sozial Schwachen aus- sieht, täte man die Kinder der Gebildeten am besten gleich in dieselbe Anstalt.

Das ist über Nacht nicht durchzusetzen, also begnügen wir uns vorerst mit der Ganztagsschule; dass  Kin- der ihre Nächte in ihren bildungsfernen Familien verschlafen, wird so schlimm schon nicht sein. Hauptsa- che, sie sind ihrem verblödenden Einfluss entzogen.

*

Das war die seichte Spinnerei der domestizierten Post'68er: die Gesellschaft verbessern durch kompensa- torische Erziehung. Das sind inzwischen ganz alte Leute. Da kann einer, der sich mit Bildungsfragen noch nicht beschäftigt hat, heute ruhig seinem kleinen Vorstellungsvermögen freien Lauf lassen und auch noch hoffen, das ginge inzwischen wieder als ein guter Einfall durch. 

Die Schule als normierende Anstalt gesamtgesellschaftlicher Sozialpädagogik; von Bildung und Erziehung ist schon lange nicht mehr die Rede.
JE


Dienstag, 23. Oktober 2018

Durchschnittlich reden, durchschnittlich denken.

Schreiben und Sprechen wollen gelernt und geübt sein.
aus Tagesspiegel.de, 23. 10. 2018

Wie Schule die Sprache verarmt 
Schreiben wird schon in der Schule zu sehr verregelt, analysiert der Autor Markus Franz - zu Lasten von Verständlichkeit und Verständigung. Ein Lesetipp. 



Sprache ist familiäre Verständigung, politisches Kampfwerkzeug und ewige kulturelle Baustelle - nicht erst dieser Tage als verroht und simplifiziert gegeißelt, als Schlüssel für gesellschaftlichen Diskurs umschwärmt und als Unterrichtsinhalt hoch umstritten. Und nun auch das noch: Lehrer können nicht richtig schreiben? Oder gar nicht. Der Titel von Markus Franz' Buch ist gleich eine steile These, samt appellativem Ausrufezeichen: „Lehrer, Ihr müsst schreiben lernen!“ 

Seine Sprachfähigkeit erwirbt der Mensch zunächst zwischen Verwandten, Freunden und Nachbarn. Dann kommen Kita, Schule, Uni - und Vielfalt, Schönheit, Klarheit des Sprechens und Schreibens sind schon wieder futsch? Das ist einer der zentralen Vorwürfe, die Markus Franz dem Bildungssystem macht. Er hat auf einer Tour durch die deutsche Bildungslandschaft untersucht, wo unsere Sprache geprägt wird - und welche Folgen diese Prägung für die Entwicklung der deutschen Sprache in Politik und Gesellschaft hat.


In Gesprächen mit Lehrerinnen und deren Lehrern, mit Bildungswissenschaftlern, -politikern und -verwaltern, Autorinnen und Schülern wird deutlich, wie Sprache systematisiert wird. Sie soll ja schließlich mit den Nachbarskindern (und im Namen des Standorts und seiner Bildungsqualität möglichst auch weltweit) vergleichbar sein, institutionell geprüft und bewertet. Die Benotung von Fantasie, Vielfalt und Genauigkeit ist schwierig - sie gehen dabei leicht verloren. Rechtschreibung, Satzbau, Formen und Formeln, akademischer - oder so wirkender - Stil mit möglichst eindrucksvoller Fachsprache machen ein „richtig“ oder „falsch“ einfacher. So wird Sprache objektivierbar - verregelt und verriegelt, zulasten der Verständlichkeit und Verständigung.

Mit anderen Worten

Franz’ Mission wirkt in der Diagnose oft arg hoffnungslos, in ihrer Konsequenz provozierend. Doch gerade seine als Dialoge notierten Gespräche strotzen vor machbaren Verbesserungsvorschlägen - und Lust darauf: gegen die Macht der Hauptworte etwa, für kurze Sätze, für bildliche Sprache statt Fachchinesisch. Apropos: Franz erinnert nebenbei an die Macht der Schule, der Lehrer (ob sie wollen oder nicht), ihrer Analysten und Bewerter. Das geht nicht nur Lehrer an. Denn „Politik vollzieht sich in Sprache“, wie der SPD-Politiker Erhard Eppler einmal gesagt hat. Politiker rühmen sich auch heute gern der „klaren Kante“ ihrer Reden und Programme, Bundespräsident Frank-Walter Steinmeier verlangt mahnend „eine gewisse Disziplin bei der Sprache“ und beklagt ihre „Verrohung“, Grünen-Chef Robert Habeck hat gerade ein ganzes Büchlein veröffentlicht, in dem er sich um politische Sprache und Kommunikation sorgt. 

Tatsächlich rutschen Fakes und Fakten mit Gemeintem durcheinander, Kürze ersetzt Klarheit: alles im Namen des freien Meinungskampfes. Doch das sprechende und schreibende, hörende und lesende Gegenüber im Alltag, auch im politischen Streit, als einmaliges Individuum zu erleben - das fängt bei der Sprache an. Anspruchsvoller zu schreiben, genauer zu lesen, mehr zu denken, Zwischentöne zu suchen und Vielfalt als Genauigkeit zu verstehen, das wäre auch auf Facebook und Twitter ein Gewinn. Worte, überzeugend formuliert und empathisch verstanden, sind Auswege aus Elfenbeintürmen und Meinungs-Blasen. Es müsste uns Dichtern und Denkern nur jemand beibringen. Die Lektüre dieses Buches könnte ein Anfang sein.

Markus Franz: Lehrer, ihr müsst Schreiben lernen!, Correct!v 2017, 252 Seiten, 20 Euro