Lenbach, Hirtenknabe
Dass
die Menschen, wenn sie zur Welt kommen, noch klein sind, war eigentlich
immer selbstverständlich. Dass sie dann größer werden, bis sie eines
Tages ausgewachsen sind, dass sie also an ihre Eltern heran wachsen
– das war die meiste Zeit unserer Gattungsgeschichte ebenso
selbstverständlich; sagen wir, ein bis zwei Millionen Jahre lang. Und
vorher sowieso.
Dass dieses Heranwachsen junger Menschen ein Problem wäre; eines, das eines besonderen Studiums, einer eigenen Wissenschaft gar und eines eigenen Heranwachs-Instituts bedarf – das ist eine ganz und gar moderne Idee und überhaupt nicht selbstverständlich.
Es war eine Idee der europäischen Aufklärung. Und sogleich stieß sie auf Widerspruch. Rousseau propagierte stattdessen „wachsen lassen“, und fand in Herder schnell einen fast ebenso beredten Gegenspieler. Wie die Ge- schichte weiter ging, habe ich hier auf den Seiten Allgemeine Pädagogik und Wissenschaft von der Erziehung? darge- stellt. Eins will ich aber ergänzend noch festgehalten wissen: Am Anfang war das keine Angelegenheit von Fachleuten; denn ein solches „Fach“ gab es ja noch nicht!
Hätte es besser gar nicht entstehen sollen?
Nehmen wir an, es musste so kommen. Dann mag aber von den Stimmen, die im folgenden Jahrhundert kein Gehör finden sollten, dennoch mancher Gedanke geäußert worden sein, der des Bedenkens wert gewesen wäre. Und der in einem Moment – heute ist ein solcher Moment –, da das Bildungswesen als Ganzes in Frage steht, auf jeden Fall gehört zu werden verdient. Eben weil er nicht von Experten erdacht wurde.
Dass dieses Heranwachsen junger Menschen ein Problem wäre; eines, das eines besonderen Studiums, einer eigenen Wissenschaft gar und eines eigenen Heranwachs-Instituts bedarf – das ist eine ganz und gar moderne Idee und überhaupt nicht selbstverständlich.
Es war eine Idee der europäischen Aufklärung. Und sogleich stieß sie auf Widerspruch. Rousseau propagierte stattdessen „wachsen lassen“, und fand in Herder schnell einen fast ebenso beredten Gegenspieler. Wie die Ge- schichte weiter ging, habe ich hier auf den Seiten Allgemeine Pädagogik und Wissenschaft von der Erziehung? darge- stellt. Eins will ich aber ergänzend noch festgehalten wissen: Am Anfang war das keine Angelegenheit von Fachleuten; denn ein solches „Fach“ gab es ja noch nicht!
Hätte es besser gar nicht entstehen sollen?
Nehmen wir an, es musste so kommen. Dann mag aber von den Stimmen, die im folgenden Jahrhundert kein Gehör finden sollten, dennoch mancher Gedanke geäußert worden sein, der des Bedenkens wert gewesen wäre. Und der in einem Moment – heute ist ein solcher Moment –, da das Bildungswesen als Ganzes in Frage steht, auf jeden Fall gehört zu werden verdient. Eben weil er nicht von Experten erdacht wurde.
Kant über Schulreform.
Wie so viele Gelehrte seiner Zeit mußte sich auch Immanuel Kant in
seinen Jugendjahren als “Hofmeister” (Hauslehrer) durchschlagen, ehe er
eine Anstellung an der Königsberger Universität fand. Es habe wohl nie
einen schlechteren Hofmeister gegeben als ihn, sagte er später. Aber das
war wohl Koketterie. Seine Brotgeber und namentlich deren Kinder müssen
es anders empfunden haben, denn sie blieben ihm über viele Jahre
freundschaftlich verbunden.
Immerhin fällt auf, wie vergleichsweise uninspiriert Kants spätes Buch “Über Pädagogik”[1] geraten ist. Hat ihn das Thema nicht interessiert? Der Text wurde 1803 wenige Monate vor seinem Tod von Freunden herausgegeben, er selbst konnte schon nicht mehr daran mitwirken. Tatsächlich handelt es sich um Manuskripte zu einer Vorlesungsreihe, die Kant über Jahrzehnte immer wieder gehalten hat – notgedrungen: Preußens König brauchte Pastoren, die das Volk Ehrfurcht vor Thron und Altar lehrten, und so waren alle ordentlichen Professoren gehalten, reihum über Pädagogik zu lesen, was für ihre Studenten ebenso verbindlich war wie für die Lehrer. Vorschrift war auch, sich dabei an bewährte Lehrbücher zu halten. Kant wich in seinem Vortrag gelegentlich von den fremden Kompendien ab und bereicherte sie durch Einschübe aus seinen beliebten Anthropologie-Vorlesungen; z. B. Rousseau sagt: Ihr werdet niemals einen tüchtigen Mann bilden, wenn ihr nicht vorher einen Gassenjungen habt! Sein “eigenes” Werk ist seine ‚Pädagogik’ aber nicht. War ihm die Sache nicht wichtig genug?
Das Gegenteil ist der Fall. Nur war die Anteilnahme des “alleszermalmenden” Königsbergers an der Pädagogik nicht wissenschaftlicher, sondern unmittelbar praktischer Art!
Immerhin fällt auf, wie vergleichsweise uninspiriert Kants spätes Buch “Über Pädagogik”[1] geraten ist. Hat ihn das Thema nicht interessiert? Der Text wurde 1803 wenige Monate vor seinem Tod von Freunden herausgegeben, er selbst konnte schon nicht mehr daran mitwirken. Tatsächlich handelt es sich um Manuskripte zu einer Vorlesungsreihe, die Kant über Jahrzehnte immer wieder gehalten hat – notgedrungen: Preußens König brauchte Pastoren, die das Volk Ehrfurcht vor Thron und Altar lehrten, und so waren alle ordentlichen Professoren gehalten, reihum über Pädagogik zu lesen, was für ihre Studenten ebenso verbindlich war wie für die Lehrer. Vorschrift war auch, sich dabei an bewährte Lehrbücher zu halten. Kant wich in seinem Vortrag gelegentlich von den fremden Kompendien ab und bereicherte sie durch Einschübe aus seinen beliebten Anthropologie-Vorlesungen; z. B. Rousseau sagt: Ihr werdet niemals einen tüchtigen Mann bilden, wenn ihr nicht vorher einen Gassenjungen habt! Sein “eigenes” Werk ist seine ‚Pädagogik’ aber nicht. War ihm die Sache nicht wichtig genug?
Das Gegenteil ist der Fall. Nur war die Anteilnahme des “alleszermalmenden” Königsbergers an der Pädagogik nicht wissenschaftlicher, sondern unmittelbar praktischer Art!
Gezeichnet von der “Jugendsklaverei”, die er selber am Königsberger Fridericianum
erdulden mußte, das vom Hallenser Pietismus geprägt war und wo man den
kindlichen Sinn durch Selbstbeobachtung und Selbstkontrolle brach, wurde
er zu einem der lebhaftesten Propagandisten für Johann Bernhard
Basedows “Philantropin” in Dessau. Über Jahre sammelte er Geld und
rekrutierte Schüler. Wir dokumentieren hier einen Artikel, den er im
Frühjahr 1776 unter dem Titel “An das gemeine Wesen” in den Königsber- ger gelehrten und politischen Zeitungen
veröffentlichte. In aufklärerischem Geist erwartet er von der Erziehung
die Besserung der Menschheit. Er hofft auch noch auf eine ‚endgültige’
Schule, nämlich eine, die den Keim zur Selbsterneuerung in sich trägt.
Doch schon der folgenden Generation galt die bürgerliche
Nützlichkeits-Pädagogik der Philanthropiner als ein Irrweg. Ihr schärfster Kritiker war ausgerechnet ein ehemaliger Anführer der philosophischen Kant-Partei: Friedrich Immanuel Niethammer.[2]Es fehlt in den gesitteten Ländern von Europa nicht an Erziehungsanstalten und an wohlgemeintem Fleiße der Lehrer, jedermann in diesem Stücke zu Diensten zu sein, und gleichwohl ist es jetzt einleuchtend bewiesen, daß sie insgesamt im ersten Zuschnitt verdorben sind, daß, weil alles darin der Natur entgegen arbeitet, dadurch bei weitem nicht das Gute aus den Menschen gebracht werde, wozu die Natur die Anlage gegeben, und daß, weil wir tierische Geschöpfe nur durch Ausbildung zu Menschen gemacht werden, wir in kurzem ganz andre Menschen um uns sehen würden, wenn diejenige Erziehungsmethode allgemein in Schwang käme, die weislich aus der Natur selbst gezogen und nicht von der alten Gewohnheit unerfahrener Zeitalter sklavisch nachgeahmt worden.
Es
ist aber vergeblich, dieses Heil des menschlichen Geschlechts von einer
allmählichen Schulverbesserung zu erwarten. Sie müssen umgeschaffen
werden, wenn etwas Gutes aus ihnen entstehen soll: weil sie in ihrer
ursprünglichen Einrichtung fehlerhaft sind, und selbst die Lehrer
derselben eine neue Bildung annehmen müssen. Nicht eine langsame Reform,
sondern eine schnelle Revolution kann dieses bewirken. Und dazu gehört
nichts weiter als nur
eine Schule, die nach der echten Methode von Grunde aus neu angeordnet,
von aufgeklärten Männern nicht mit lohnsüchtigem, sondern edelmütigem
Eifer bearbeitet und während ihrem Fortschritte zur Vollkommenheit von
dem aufmerksamen Auge der Kenner in allen Ländern beobachtet und
beurteilt, aber auch durch den vereinigten Beitrag aller Menschenfreunde
bis zur Erreichung ihrer Vollständigkeit unterstützt und fortgeholfen
würde.Eine solche Schule ist nicht bloß für die, welche sie erzieht, sondern, welches ungleich wichtiger ist, durch diejenigen, denen sie Gelegenheit gibt, sich nach und nach in großer Zahl bei ihr nach der wahren Erziehungsmethode zu Lehrern zu bilden, ein Samkorn, vermittelst dessen sorgfältiger Pflege in kurzer Zeit eine Menge wohl unterwiesener Lehrer erwachsen kann, die ein ganzes Land bald mit guten Schulen bedecken werden.
Die Bemühungen des gemeinen Wesens aller Länder sollten nun darauf zuerst gerichtet sein, einer solchen Musterschule von allen Orten und Enden Handreichungen zu tun, um sie [sic] bald zu der ganzen Vollkommenheit zu verhelfen, dazu sie in sich selbst schon die Quellen enthält. Denn diese Einrichtung und Anlage sofort in andern Ländern nachahmen zu wollen und sie selbst, die das erste vollständige Beispiel und Pflanzschule der guten Erziehung werden soll, indessen unter Mangel und Hindernissen in ihrem Fortschritt zur Vollkommenheit aufhalten, das heißt soviel: als den Samen vor der Reife aussäen, um hernach Unkraut zu ernten.
Eine
solche Erziehungsanstalt ist nun nicht mehr bloß eine schöne Idee,
sondern zeigt sich mit sichtbaren Beweisen der Tunlichkeit dessen, was
längst gewünscht worden (…). Gewiß eine Erscheinung unserer Zeit, die,
obzwar von gemeinen Augen übersehen, jedem verständigen und an dem Wohl
der Menschheit teilnehmenden Zuschauer
viel wichtiger sein muß, als das glänzende Nichts auf dem jederzeit
veränderlichen Schauplatze der großen Welt, wodurch das Beste der
Menschheit, wo nicht zurückgesetzt, doch nicht um ein Haar weiter
gebracht wird. Der öffentliche Ruf und vornehmlich die vereinigten Stimmen gewissenhafter und einsehender Kenner aus verschiedenen Ländern werden die Leser dieser Zeitung[3] schon das Dessauische Educationsinstitut (Philantropin) als dasjenige einzige kennen gelernt [sic] haben, was diese Merkmale der Vortrefflichkeit an sich trägt, wovon es eine nicht der geringsten ist: daß es seiner Einrichtung gemäß alle ihm im Anfange etwa noch vorhandenen Fehler natürlicher Weise von selbst abwerfen muß. (…)
Diesem Institute nun, welches der Menschheit und also der Teilnehmung jedes Weltbürgers gewidmet ist, einige Hilfe zu leisten (welche einzeln nur klein, aber durch die Menge wichtig werden kann) wird jetzt die Gelegenheit dargeboten. Wollte man seine Erfindungskraft anstrengen, um eine Gelegenheit zu erdenken, wo durch einen geringen Beitrag das größt mögliche, dauerhafteste und allgemeine Gute befördert werden könnte, so müßte es doch diejenige sein, da der Samen des Guten selbst, damit er sich mit der Zeit verbreite und verewige, gepflegt und unterhalten werden kann.
Diesen Begriffen und der guten Meinung zufolge, die wir uns von der Zahl wohl denkender Personen unseres gemeinen Wesens machen, beziehen wir uns auf das 21. Stück dieser gelehrten und politischen Zeitung[4] (…) und sehen einer zahlreichen Pränumeration entgegen: von allen Herren des geistlichen und Schulstandes, von Eltern überhaupt, denen, was zur besseren Bildung ihrer Kinder dient, nicht gleichgültig sein kann, ja selbst von denen, die, obgleich sie nicht Kinder haben, doch ehedem als Kinder Erziehung genossen und eben darum die Verbindlichkeit erkennen werden, wo nicht zur Vermehrung, doch wenigstens zur Bildung der Menschen das Ihrige beizutragen.
Auf diese von dem Dessauischen Educationsinstitut herauskommende Monatsschrift unter dem Titel Pädagogische Unterhandlungen wird nun die Pränumeration mit 2 Reichstalern 10 Groschen unseres Geldes angenommen. (…) Denn gedachtes Institut macht sich die Hoffnung: daß es viele edeldenkende Personen in allen Ländern gebe, die eine solche Gelegenheit willig ergreifen würden, um bei dieser Veranlassung über das Pränumerationsquantum noch ein feiwilliges kleines Geschenk (…) hinzuzufügen. Denn da (…) die Regierungen jetziger Zeit zu Schul- verbesserungen kein Geld zu haben scheinen, so wird es doch endlich, wofern solche nicht gar ungeschehen bleiben soll[en], auf bemittelte Privatpersonen ankommen, die so wichtige allgemeine Angelegenheit durch großmütigen Beitrag selbst zu befördern. Die Pränumeration hiesigen Orts wird bei Herrn Prof. Kant in den Vormittagsstunden von 10 bis Nachmittag gegen 1 Uhr und in der Kanterschen Buchhandlung[5] zu aller Zeit gegen Pränumerationsschein abgegeben.
_____________________________________________________
[1] in: Immanuel Kant, Werke (Hg. Weischedel), Bd. XII, Frankfurt/M 1968
[2]Fr. I. Niethammer, Der Streit des Philanthropinismus und des Humanismus in der Theorie des Erziehungs-Unterrichts (1808; neu: Weinheim 1968) – Nachfolger auf Kants Königsberger Lehrstuhl war 1809-1833 übrigens Joh. Fr, Herbart, der Begründer der ‚wissenschaftlichen’ Pädagogik. [3]In den “Königsberger gelehrten und politische Zeitungen”, in denen Kants Aufsatz erschien, hatten auch andere namhafte Autoren für das Philanthropin geworben
[4]die Ausgbe vom 13. März 1776 enthielt eine Vorankündigung der Basedow’schen Zeitschrift
[5]Kants Wohnadresse und Vorlesungssaal
[2]Fr. I. Niethammer, Der Streit des Philanthropinismus und des Humanismus in der Theorie des Erziehungs-Unterrichts (1808; neu: Weinheim 1968) – Nachfolger auf Kants Königsberger Lehrstuhl war 1809-1833 übrigens Joh. Fr, Herbart, der Begründer der ‚wissenschaftlichen’ Pädagogik. [3]In den “Königsberger gelehrten und politische Zeitungen”, in denen Kants Aufsatz erschien, hatten auch andere namhafte Autoren für das Philanthropin geworben
[4]die Ausgbe vom 13. März 1776 enthielt eine Vorankündigung der Basedow’schen Zeitschrift
[5]Kants Wohnadresse und Vorlesungssaal
Johann Georg Hamann.
Der Lehrer muß werden wie ein Kind
Im Jahr 1755 veröffentlichte Immanuel Kant seine Allgemeine Naturgeschichte und Theorie des Himmels
, in der er die These aufstellte, die Himmelskörper , seien
ursprünglich aus Gaswolken hervorgegangen. Sie ging als
‚Kant-Laplace’sche Nebularhypothese’in die Wissenschaftsgeschichte ein.
Aber beim zeitgenössischen Gelehrtenpublikum fand sie wenig Interesse.
So kam Kant auf die Idee, ein Physikbuch für Kinder zu verfassen. Sein lebenslanger Freund Johann Georg Hamann sollte ihm dabei helfen. Hamann (1730-88) war aber auch – vor wie nach Kants ‚kritischer’ Wende, zu der er den Anstoß gab – sein philosophischer Gegenspieler und gilt manchem als Stammvater der deutschen Romantik. Er war nicht sicher, daß Magister Kant mit seiner überreichen Erfahrung ‚in der galanten und akademischen Welt’ für Kinder den rechten Ton fände – da ja schon mancher Student ihn nicht verstand! Im Folgenden geben wir einige Auszüge aus den Briefen wieder, die Hamann im Herbst 1759 an Kant schrieb und von denen er später zwei als Liebesbriefe an einen Lehrer der Weltweisheit, der eine Physik für Kinder schreiben wollte selber veröffentlicht hat.
Er riet Kant ernstlich, sich bei seiner Darstellung der Naturgeschichte an den Schöpfungsbericht des 1. Buch Mose zu halten – wenn auch weniger wegen seines theologischen Informationsgehalts, als wegen der mythisch-anschaulichen Erzählweise, die ihm subjektiv “wahrer” schien als die objektive ‚Richtigkeit’ der Mathematik.
So kam Kant auf die Idee, ein Physikbuch für Kinder zu verfassen. Sein lebenslanger Freund Johann Georg Hamann sollte ihm dabei helfen. Hamann (1730-88) war aber auch – vor wie nach Kants ‚kritischer’ Wende, zu der er den Anstoß gab – sein philosophischer Gegenspieler und gilt manchem als Stammvater der deutschen Romantik. Er war nicht sicher, daß Magister Kant mit seiner überreichen Erfahrung ‚in der galanten und akademischen Welt’ für Kinder den rechten Ton fände – da ja schon mancher Student ihn nicht verstand! Im Folgenden geben wir einige Auszüge aus den Briefen wieder, die Hamann im Herbst 1759 an Kant schrieb und von denen er später zwei als Liebesbriefe an einen Lehrer der Weltweisheit, der eine Physik für Kinder schreiben wollte selber veröffentlicht hat.
Er riet Kant ernstlich, sich bei seiner Darstellung der Naturgeschichte an den Schöpfungsbericht des 1. Buch Mose zu halten – wenn auch weniger wegen seines theologischen Informationsgehalts, als wegen der mythisch-anschaulichen Erzählweise, die ihm subjektiv “wahrer” schien als die objektive ‚Richtigkeit’ der Mathematik.
Die
Gönner Ihrer Verdienste würden vor Mitleiden die Achseln zucken, wenn
sie wüßten, daß Sie mit einer Kinderphysik schwanger gehen. Sie wollen
Wunder tun. Sie haben gewisse Gründe zu vermuten, daß Ihnen etwas
glücken wird, was so vielen nicht [hat] gelingen wollen. Sie sind in Wahrheit ein Meister in Israel, wenn Sie es für eine Kleinigkeit halten, sich in ein Kind zu verwandeln,
trotz Ihrer Gelehrsamkeit! Oder trauen Sie Kindern mehr zu,
unterdessen Ihre erwachsenen Zuhörer Mühe haben, es in der Geduld und
Geschwindigkeit des Denkens mit Ihnen auszuhalten? Da überdem zu Ihrem
Entwurf eine vorzügliche Kenntnis der Kinderwelt gehört, die sich weder
in der galanten noch akademischen erwerben läßt, so kommt mir alles so
wunderbar vor, daß ich aus lauter Neigung zum Wunderbaren schon ein
blaues Auge für einen dummkühnen Ritt wagen wollte.
Gelehrten zu predigen, ist ebenso leicht, als ehrliche Leute betrügen: auch weder Gefahr noch Verantwortung dabei, für Gelehrte zu schreiben; weil die meisten schon so verkehrt sind, daß der abenteuerlichste Autor ihre Denkungsart nicht mehr verwirren kann. Die blinden Heiden hatten aber vor Kindern Ehrerbietung, und ein getaufter Philosoph wird wissen, daß mehr dazu gehört, für Kinder zu schreiben, als ein Fontenellischer Witz und eine buhlerische Schreibart. Was schöne Geister versteinert und schöne Marmorsäulen begeistert, dadurch würde man an Kindern die Majestät ihrer Unschuld beleidigen.
Sich ein Lob aus dem Munde der Kinder und Säuglinge bereiten! – an diesem Ehrgeiz und Geschmack teilzunehmen, ist kein gemeines Geschäfte, das man nicht dem Raube bunter Federn, sondern mit einer freiwilligen Entäußerung aller Überlegenheit an Alter und Weisheit und mit der Verleugnung aller Eitelkeit darauf anfangen muß. Ein philosophisches Buch für Kinder würde daher so einfältig, töricht und abgeschmackt aussehen müssen, als ein göttliches Buch für Menschen geschrieben. Nun prüfen Sie, ob Sie so viel Herz haben, der Verfasser einer einfältigen, törichten und abgeschmackten Naturlehre zu sein? Haben Sie Herz, so sind Sie auch ein Philosoph für Kinder. Vale et sapere aude![3]
Von erwachsenen Leuten auf Kinder zu schließen, so traue ich den letzteren mehr Eitelkeit zu, weil sie unwissen- der sind als wir. Und die katechetischen Schriftsteller legen vielleicht, diesem Instinkt gemäß, die albernsten Fragen dem Lehrer und die klügsten Antworten dem Schüler in den Mund.[4]
Das größte Gesetz der Methode für Kinder besteht also darin, sich zu ihrer Schwäche herunterzulassen, ihr Diener zu werden, wenn man ihr Meister sein will, ihnen zu folgen, wenn man sie regieren will; ihre Sprache zu erlernen, wenn wir sie bewegen wollen, die unsrige nachzuahmen. Dieser praktische Grundsatz ist aber weder möglich zu verstehen noch in der Tat zu erfüllen, wenn man nicht, wie man im gemeinen Leben sagt, einen Narren an Kindern gefressen hat und sie liebt, ohne recht zu wissen: warum? Fühlen Sie unter Ihren Schoßnei- gungen die Schwäche einer solchen Kinderliebe, so wird Ihnen das Aude sehr leicht fallen, und das Sapere auch fließen.
Diese Betrachtungen gehen darauf hinaus, Sie zu bewegen, daß Sie auf keinen andern Plan Ihrer Naturlehre sinnen, als der schon in jedem Kinde, das weder Heide noch Türke ist, zum Grunde liegt, und der auf die Kultur Ihres Unterrichts gleichsam wartet. Der beste, den Sie an der Stelle setzen könnten, würde menschliche Fehler haben, und vielleicht größere, als der verworfene Eckstein der mosaischen Geschichte oder Erzählung. Da er den Ursprung aller Dinge in sich hält; so ist ein historischer Plan einer Wissenschaft immer besser als ein logischer, er mag so künstlich sein als er wolle. Die Natur nach den sechs Tagen ihrer Geburt ist also das beste Schema für ein Kind, das diese Legende [seiner] Wärterin so lange glaubt, bis es rechnen, zeichnen und beweisen kann; und dann nicht unrecht tut, den Zahlen, Figuren und Schlüssen, wie erst seinen Ammen zu glauben.
Wenn Sie ein Lehrer für Kinder sein wollen, so müssen Sie ein väterlich Herz gegen sie haben, und dann werden Sie, ohne rot zu werden, auf das hölzerne Pferd der mosaischen Mähre sich zu setzen wissen. Was Ihnen ein hölzern Pferd vorkommt, ist vielleicht ein geflügeltes! Ich sehe leider, daß Philosophen nicht besser als Kinder sind und daß man sie ebenso in ein Feenland führen muß, um sie klüger zu machen oder vielmehr aufmerksam zu erhalten.
Schämen Sie sich also nicht, wenn Sie für Kinder schreiben wollen, auf dem hölzernen Pferde der mosaischen Geschichte zu reiten, und nach den Begriffen, die jedes Christenkind von dem Anfange der Natur hat,[5] Ihre Physik in folgender Ordnung vor[zu]tragen:
Gelehrten zu predigen, ist ebenso leicht, als ehrliche Leute betrügen: auch weder Gefahr noch Verantwortung dabei, für Gelehrte zu schreiben; weil die meisten schon so verkehrt sind, daß der abenteuerlichste Autor ihre Denkungsart nicht mehr verwirren kann. Die blinden Heiden hatten aber vor Kindern Ehrerbietung, und ein getaufter Philosoph wird wissen, daß mehr dazu gehört, für Kinder zu schreiben, als ein Fontenellischer Witz und eine buhlerische Schreibart. Was schöne Geister versteinert und schöne Marmorsäulen begeistert, dadurch würde man an Kindern die Majestät ihrer Unschuld beleidigen.
Sich ein Lob aus dem Munde der Kinder und Säuglinge bereiten! – an diesem Ehrgeiz und Geschmack teilzunehmen, ist kein gemeines Geschäfte, das man nicht dem Raube bunter Federn, sondern mit einer freiwilligen Entäußerung aller Überlegenheit an Alter und Weisheit und mit der Verleugnung aller Eitelkeit darauf anfangen muß. Ein philosophisches Buch für Kinder würde daher so einfältig, töricht und abgeschmackt aussehen müssen, als ein göttliches Buch für Menschen geschrieben. Nun prüfen Sie, ob Sie so viel Herz haben, der Verfasser einer einfältigen, törichten und abgeschmackten Naturlehre zu sein? Haben Sie Herz, so sind Sie auch ein Philosoph für Kinder. Vale et sapere aude![3]
Von erwachsenen Leuten auf Kinder zu schließen, so traue ich den letzteren mehr Eitelkeit zu, weil sie unwissen- der sind als wir. Und die katechetischen Schriftsteller legen vielleicht, diesem Instinkt gemäß, die albernsten Fragen dem Lehrer und die klügsten Antworten dem Schüler in den Mund.[4]
Das größte Gesetz der Methode für Kinder besteht also darin, sich zu ihrer Schwäche herunterzulassen, ihr Diener zu werden, wenn man ihr Meister sein will, ihnen zu folgen, wenn man sie regieren will; ihre Sprache zu erlernen, wenn wir sie bewegen wollen, die unsrige nachzuahmen. Dieser praktische Grundsatz ist aber weder möglich zu verstehen noch in der Tat zu erfüllen, wenn man nicht, wie man im gemeinen Leben sagt, einen Narren an Kindern gefressen hat und sie liebt, ohne recht zu wissen: warum? Fühlen Sie unter Ihren Schoßnei- gungen die Schwäche einer solchen Kinderliebe, so wird Ihnen das Aude sehr leicht fallen, und das Sapere auch fließen.
Diese Betrachtungen gehen darauf hinaus, Sie zu bewegen, daß Sie auf keinen andern Plan Ihrer Naturlehre sinnen, als der schon in jedem Kinde, das weder Heide noch Türke ist, zum Grunde liegt, und der auf die Kultur Ihres Unterrichts gleichsam wartet. Der beste, den Sie an der Stelle setzen könnten, würde menschliche Fehler haben, und vielleicht größere, als der verworfene Eckstein der mosaischen Geschichte oder Erzählung. Da er den Ursprung aller Dinge in sich hält; so ist ein historischer Plan einer Wissenschaft immer besser als ein logischer, er mag so künstlich sein als er wolle. Die Natur nach den sechs Tagen ihrer Geburt ist also das beste Schema für ein Kind, das diese Legende [seiner] Wärterin so lange glaubt, bis es rechnen, zeichnen und beweisen kann; und dann nicht unrecht tut, den Zahlen, Figuren und Schlüssen, wie erst seinen Ammen zu glauben.
Wenn Sie ein Lehrer für Kinder sein wollen, so müssen Sie ein väterlich Herz gegen sie haben, und dann werden Sie, ohne rot zu werden, auf das hölzerne Pferd der mosaischen Mähre sich zu setzen wissen. Was Ihnen ein hölzern Pferd vorkommt, ist vielleicht ein geflügeltes! Ich sehe leider, daß Philosophen nicht besser als Kinder sind und daß man sie ebenso in ein Feenland führen muß, um sie klüger zu machen oder vielmehr aufmerksam zu erhalten.
Schämen Sie sich also nicht, wenn Sie für Kinder schreiben wollen, auf dem hölzernen Pferde der mosaischen Geschichte zu reiten, und nach den Begriffen, die jedes Christenkind von dem Anfange der Natur hat,[5] Ihre Physik in folgender Ordnung vor[zu]tragen:
1. Vom Licht und Feuer
2. Von der Dunstkugel und allen Lufterscheinungen
3. Vom Wasser, Meer, Flüssen
4. Vom festen Lande, und was in der Erde und auf der Erde wächst
5. Von Sonne, Mond und Sternen
6. Von den Tieren
7. Vom Menschen und der Gesellschaft
…
[1] Gaston de Fontenelle, 1657-1757; frz. Philosoph, Verfasser einer populären Himmelsphysik
[2]Matth.21.16
[3]Lebe wohl und wage das eigne Urteil! (Horaz) Lat. sapere von: sapor, Geschmack; also eigtl.: Wage den eigenen Geschmack! (vgl. frz. savoir/saveur)
[4] nämlich um deren Eitelkeit zu schmeicheln
[5] gemeint ist der Bericht von der Entstehung der Welt im 1. Buch Mose
___________________________________________
Quelle: Immanuel Kant, Briefwechsel; Hg. Otto Schöndörffer, Hamburg (PhB) 31986, S. 18-26; Redaktion: J. Ebmeier
Die Idee zu einer Wissenschaft von der Erziehung war eine deutsche; aber eine kritische.
W. BuschDie Idee, von der Kindererziehung eine Wissenschaft zu machen, war ein spezifisch deutscher Einfall. Er war sicherlich auch dem Umstand geschuldet, dass die ewig zu spät kommenden Deutschen am Ende des Ancien Régime das Gefühl hatten, erst durch Bildung sich zu einer Nation erheben zu können „wie die andern“.
Aber mehr noch dem Umstand, dass die Idee, durch Kritik die Wissenschaften
überhaupt erst auf den Punkt zu bringen, wo man sie von allen andern
Arten des Meinens und Dafürhaltens zuverlässig unterscheiden kann,
ebenfalls in Deutschland aufgekommen ist. Die Kritik der reinen Vernunft hatte
zu allererst den Zweck, die da- mals aktuellste Form der
Naturwissenschaften, die Newton’sche Physik, logisch zu rechtfertigen
und gegen die Angriffe der dogmatischen Metaphysik abzusichern; die
kritische Sichtung des menschlichen Erkenntnisvermö- gens war dafür
zunächst nur das Mittel. Bis an sein Lebensende hat Kant daran
gearbeitet, einen Übergang von der Kritik zur positiven
Naturwissenschaft zu finden. Demgegenüber sind seine Arbeiten an den
geisteswissen- schaftlichen Disziplinen beiläufig und unsystematisch
geblieben. Seine Vorlesungen Über Pädagogik waren denn auch
tatsächlich nichts Eignes, sondern, wie im Lehrplan der Königsberger
Universität vorgeschrieben, ledig- lich ein Kommentar zu einem fremden
Werk.*
Unter
seinen Anhängern bildete sich aus ein radikaler Flügel aus, der
„weitergehen“ wollte – weitergehn in der Kritik und im Wissen seinen letzten Grund dingfest
machen; und weitergehen und die vorliegenden wissen- schaftlichen
Fächer jetzt schon durch Kritik von den dogmatischen Schlacken reinigen
und im Leben zu wirken.
Das war das Programm des Philosophischen Journals einer Gesellschaft teutscher Gelehrter, die
seit 1795 von dem Philo- sophieprofessor und Theologen Friedrich
Immanuel Niethammer in Jena herausgegeben (und in Neustrelitz gedruckt)
wurde, deren Herausgeberkreis von Anbeginn Johann Gottlieb Fichte,
Friedrich Schiller, Karl Leonhard Reinhold, Salomon Maimon und Wilhelm
von Humboldt angehörten. Bereits im zweiten Heft erschien von
Niethammer selbst eine Übersicht der philosophisch-pädagogischen Literatur seit dem Anfang eines Einflusses der kritischen Philosophie auf dieselbe (S. 175-192), die im folgenden Heft fortgesetzt wurde und eine regelmäßige Beschäf- tigung des Philosophischen Journals mit dem Problem einer pädagogischen Wissenschaft einleitete.
Hier ein Zitat:
„Wenn
also die Theorie der Erziehungskunst auf den Rang einer Wissenschaft
Anspruch haben soll, deren Evidenz der Evidenz anderer philosophischer
Wissenschaften gleich wäre, so müßten sich die pädagogischen Maximen aus
der ursprünglichen Einrichtung der Gemütsvermögen herleiten lassen. Ob
dies möglich sei oder nicht, läßt sich vor der Untersuchung weder
beweisen noch widerlegen. Es erhellt aber daraus, daß eine solche
Untersuchung möglich sei, welche der Theorie als Propädeutik vor- angehen
muß, und der erste Schritt wäre, welche die Theorie tun muß, um zu
eigentlich wissenschaft- licher Würde zu gelangen.
Wer
sich nur ein wenig mit der Literatur der Pädagogik beschäftigt hat,
wird uns zugestehen müssen, 1) daß die Frage, ob und wie die Pädagogik
als Wissenschaft möglich sei, noch niemals bestimmt auf- geworfen
worden, und daß demnach auch sogar der erste Schritt zu
wissenschaftlicher Bearbeitung derselben noch zu tun sei; und 2) daß die
unternommenen Versuche, mehrere pädagogische Maximen nebeneinander zu
ordnen, die Theorie der Erziehungskunst deswegen nicht zur Wissenschaft
erheben konnten, weil sie die Zulässigkeit und Richtigkeit dieser
Maximen auf etwas anderes gründeten als auf die Einrichtung unserer
Gemütsvermögen.“ Philosophisches Journal, I. Bd., 2. Heft , Neustrelitz 1795; S. 178
Niethammer
selbst ist der Nachwelt nicht als Philosoph und Theologe, sondern vor
allem als Theoretiker der Pädagogik bekannt geblieben, namentlich als
Verfasser der Streitschrift Der Streit des Philanthropinismus und der Humanismus in der Theorie des Erziehungs-Unterrichts (1808;
neu: Weinheim 1968) und als Begründer des sog. Neuhumanismus, der
dann das deutsche Gymnasium beherrschte; da hatte er sich von der
kritischen Philosophie aber schon abgewandt.
Und auch Johann Friedrich Herbart
kommt von dort. Er war 1794 als einer der ersten Studenten zu Fichte
nach Jena geeilt und galt lange als dessen Musterschüler. Viel schneller
und viel radikaler als Niethammer hat er dann mit der kritischen
Philosophie gebrochen, aber dem Prinzip, dass eine Wissenschaft als ein
System aus einem Grunde heraus zu entwickeln sei, ist er treu geblieben. Und durchaus in kritischem Geist hat er seine Allgemeine Pädagogik (1806) 'praktisch' aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet und nicht 'theoretisch' - wie Niethammer empfohlen hatte - aus der Einrichtung unserer Gemütsvermögen.
Ob er ansonsten seinen systematisch wissenschaftlichen Ansprüchen gerecht geworden ist, ist sehr fraglich, aber gewiss nicht hat der lebenslange Feind der Schule verdient, von den selbsterklärten Herbartianern am Ende seines Jahrhunderts zum Begründer des Pauk- und Memoriersystems der preußischen Volksschule verkehrt zu werden. Seit aber Friedrich Daniel Verschleiermacher mit der Beschwörungsformel "Praxis!" schamlos das Standesinteresse der Berufserzieher zum unvorgreiflichen Rechtsgrund der pädagogischen Tätigkeiten ver- dunkelt hat, war insbesondere in deutschen Landen an einen wissenschaftlich kritischen Blick auf das, was in Schulen, Heimen und sonstigen Anstalten geschah, ohnehin nicht mehr zu denken. "Wissenschaft von der Erziehung" war von da an ein Arkanum, das dem dienstbar ist, der am Hebel sitzt.
Mit andern Worten, das Programm des Philosophischen Journals ist heute noch so taufrisch wie vor hundertzwan- zig Jahren. Wobei sich der Zwiespalt, ob man die Pädagogik theoretisch aus der Beschaffenheit unserer Ge- mütsvermögen oder praktisch aus wohlerwogenen Zwecken ableiten soll, heute womöglich dialektisch auflösen lässt.
*) Der Text wurde 1803 wenige Monate vor seinem Tod von Freunden herausgegeben, er selbst konnte schon nicht mehr daran mitwirken. Tatsächlich handelt es sich um Manuskripte zu einer Vorlesungsreihe, die Kant über Jahrzehnte immer wieder gehalten hat – notgedrungen: Preußens König brauchte Pastoren, die das Volk Ehrfurcht vor Thron und Altar lehrten, und so waren alle ordentlichen Professoren gehalten, reihum über Päd- agogik zu lesen, was für ihre Studenten ebenso verbindlich war wie für die Lehrer. Vorschrift war auch, sich da- bei an bewährte Lehrbücher zu halten. Kant wich in seinem Vortrag gelegentlich von den fremden Kompendi- en ab und bereicherte sie durch Einschübe aus seinen beliebten Anthropologie-Vorlesungen; z. B.: Rousseau sagt: Ihr werdet niemals einen tüchtigen Mann bilden, wenn ihr nicht vorher einen Gassenjungen habt!
Ob er ansonsten seinen systematisch wissenschaftlichen Ansprüchen gerecht geworden ist, ist sehr fraglich, aber gewiss nicht hat der lebenslange Feind der Schule verdient, von den selbsterklärten Herbartianern am Ende seines Jahrhunderts zum Begründer des Pauk- und Memoriersystems der preußischen Volksschule verkehrt zu werden. Seit aber Friedrich Daniel Verschleiermacher mit der Beschwörungsformel "Praxis!" schamlos das Standesinteresse der Berufserzieher zum unvorgreiflichen Rechtsgrund der pädagogischen Tätigkeiten ver- dunkelt hat, war insbesondere in deutschen Landen an einen wissenschaftlich kritischen Blick auf das, was in Schulen, Heimen und sonstigen Anstalten geschah, ohnehin nicht mehr zu denken. "Wissenschaft von der Erziehung" war von da an ein Arkanum, das dem dienstbar ist, der am Hebel sitzt.
Mit andern Worten, das Programm des Philosophischen Journals ist heute noch so taufrisch wie vor hundertzwan- zig Jahren. Wobei sich der Zwiespalt, ob man die Pädagogik theoretisch aus der Beschaffenheit unserer Ge- mütsvermögen oder praktisch aus wohlerwogenen Zwecken ableiten soll, heute womöglich dialektisch auflösen lässt.
*) Der Text wurde 1803 wenige Monate vor seinem Tod von Freunden herausgegeben, er selbst konnte schon nicht mehr daran mitwirken. Tatsächlich handelt es sich um Manuskripte zu einer Vorlesungsreihe, die Kant über Jahrzehnte immer wieder gehalten hat – notgedrungen: Preußens König brauchte Pastoren, die das Volk Ehrfurcht vor Thron und Altar lehrten, und so waren alle ordentlichen Professoren gehalten, reihum über Päd- agogik zu lesen, was für ihre Studenten ebenso verbindlich war wie für die Lehrer. Vorschrift war auch, sich da- bei an bewährte Lehrbücher zu halten. Kant wich in seinem Vortrag gelegentlich von den fremden Kompendi- en ab und bereicherte sie durch Einschübe aus seinen beliebten Anthropologie-Vorlesungen; z. B.: Rousseau sagt: Ihr werdet niemals einen tüchtigen Mann bilden, wenn ihr nicht vorher einen Gassenjungen habt!
29. 5. 15
Friedrich Schiller über Kinder, Naivität und Genie.
Der Gedanke, daß das ungebildete Kind der ursprünglichen Natur des Menschen näher stünde als der gebildete Erwachsene, ist uralt. Aber die Meinung, daß das sein Vorzug sei, ist ausgesprochen modern. Im Zeichen des Christentums bedeutete Natur soviel wie Fleisch und Versuchung: Im Mittelalter meinte man, der Schöpfer habe es nunmal nicht anders gewollt. In protestantischer Zeit leitete man daraus aber die Notwendigkeit der Pädagogik her – mit einem ganz großen P, wie bei den Pietisten in Halle.
Der Gedanke, daß gesellschaftliche Bildung den Menschen korrumpiert und dass er zu seiner Natur zurückfinden müsse, hatte Rousseau dazu geführt, die Kindheit als eine selbstberechtigte und gar richtigere Art des Menschseins aufzufassen; wenn sie auch nicht dauern kann…
In Deutschland wurde “das Kind” dann zur großen und revolutionierenden Entdeckung der Roman- tiker. Als Vermittler trat Friedrich Schiller auf. Seine Abhandlung Über naive und sentimentalische Dichtung entstand 1795. Nachdem Kant in der Kritik der Urteilskraft den bloßen Geschmack als zu dürftig für die Rechtfertigung der Kunst befunden und durch das Genie vervollständigt hatte, be- stimmte Schiller das Genie durch dessen Kindlichkeit. Nicht nur bereitet er so, an Kants Urteil über den Vorrang des Naturschönen vor dem Kunstschönen anknüpfend, der modernen Ästhetik den Weg. Zugleich sorgt er dafür, daß das Nachdenken über Pädagogik seither nur noch kritisch zu besorgen ist. 31. 8. 2014
*
Es gibt Augenblicke in unserm Leben, wo wir der Natur in Pflanzen, Mineralien, Tieren, Landschaften, sowie der menschlichen Natur in Kindern, in den Sitten des Landvolks und der Urwelt, nicht weil sie unsern Sinnen wohl- tut, auch nicht weil sie unsern Verstand oder Geschmack befriedigt (von beiden kann oft das Gegenteil stattfinden), sondern bloß, weil sie Natur sind, eine Art von Liebe und von rührender Achtung widmen. Sie sind, was wir waren; sie sind, was wir wieder werden sollen. Wir waren Natur wie sie, und unsere Kultur soll uns, auf dem Wege der Vernunft und der Freiheit, zur Natur zurückführen. Sie sind zugleich Darstellung unserer verlorenen Kindheit, die uns ewig das Teuerste bleibt; daher sie uns mit einer gewissen Wehmut erfüllen. …
Aber ihre Vollkommenheit ist nicht ihr Verdienst, weil sie nicht das Werk ihrer Wahl ist. Sie gewähren uns also die ganz eigene Lust, daß sie, ohne uns zu beschämen, unsre Muster sind. … Was ihren Charakter ausmacht, ist gerade das, was dem unsrigen zu seiner Vollendung mangelt; was uns von ihnen unterschiedet, ist gerade das, was ihnen selbst zur Göttlichkeit fehlt. Wir sind frei, aber sie sind notwendig; wir wechseln, aber sie bleiben eins. Aber nur, wenn beides sich mit einander verbindet, wenn der Wille das Gesetz der Notwendigkeit frei befolgt und bei allem Wechsel der Phantasie die Vernunft ihre Regeln behauptet, geht das Göttliche oder das Ideal hervor. Wir erblicken in ihnen also das, was uns abgeht, aber wornach wir aufgefordert sind zu ringen. ... Wir erblicken in uns einen Vorzug, der ihnen fehlt, aber dessen sie entweder überhaupt niemals, wie das Ver- nunftlose, oder nicht anders als indem sie unsern Weg gehen, wie die Kindheit, teilhaftig werden können. ...
Besonders
stark und am allgemeinsten äußert sich diese Empfindsamkeit für Natur
auf Veranlassung
solcher Gegenständen, welche in einer engern Verbindung
mit uns stehen und uns den Rückblick auf uns selbst und die Unnatur in
uns näher legen, wie z. B. bei Kindern
und kindlichen Völkern. Man irrt, wenn man glaubt, daß es bloß die
Vorstellung der Hilflosigkeit sei, welche macht, daß wir in gewissen
Augenblicken mit so viel Rührung bei Kindern verweilen. Das mag bei
denjenigen vielleicht der Fall sein, welche der Schwäche gegenüber nie
etwas anderes als ihre eigene Überlegenheit zu empfinden pflegen. Aber
das Gefühl, von dem ich rede (es findet nur in ganz eigenen moralischen
Stimmungen statt und ist nicht mit demjenigen zu verwechseln, welches
die fröhliche Tätigkeit der Kinder in uns erregt), ist eher demütigend
als begünstigend für die Eigenliebe; und wenn je ein Vorzug dabei in
Betracht kommt, so ist dieser wenigstens nicht auf unserer Seite.
solcher Gegenständen, welche in einer engern Verbindung
mit uns stehen und uns den Rückblick auf uns selbst und die Unnatur in
uns näher legen, wie z. B. bei Kindern
und kindlichen Völkern. Man irrt, wenn man glaubt, daß es bloß die
Vorstellung der Hilflosigkeit sei, welche macht, daß wir in gewissen
Augenblicken mit so viel Rührung bei Kindern verweilen. Das mag bei
denjenigen vielleicht der Fall sein, welche der Schwäche gegenüber nie
etwas anderes als ihre eigene Überlegenheit zu empfinden pflegen. Aber
das Gefühl, von dem ich rede (es findet nur in ganz eigenen moralischen
Stimmungen statt und ist nicht mit demjenigen zu verwechseln, welches
die fröhliche Tätigkeit der Kinder in uns erregt), ist eher demütigend
als begünstigend für die Eigenliebe; und wenn je ein Vorzug dabei in
Betracht kommt, so ist dieser wenigstens nicht auf unserer Seite. …Nicht weil wir von der Höhe unsere Kraft und Vollkommenheit auf das Kind herabsehen, sondern weil wir aus der Beschränktheit unseres Zustands, welche von der Bestimmung, die wir einmal erlangt haben, unzertrennlich ist, zu der grenzenlosen Bestimmbarkeit in dem Kinde und zu seiner Unschuld hinaufsehen, geraten wir in Rührung, und unser Gefühl in einem solchen Augenblick ist zu sichtbar mit einer gewissen Wehmut gemischt, als daß sich diese Quelle derselben verkennen ließe. In dem Kinde ist die Anlage und Bestimmung, in uns die Erfüllung dargestellt, welche immer unendlich weit hinter jener zurückbleibt. Das Kind ist uns daher eine Vergegenwärtigung des Ideals, nicht zwar des erfüllten, aber des aufgegebenen, und es ist also keineswegs die Vorstellung seiner Bedürftigkeit und Schranken, es ist ganz im Gegenteil die Vorstellung seiner reinen und freien Kraft, seiner Integrität, seiner Unendlichkeit, die uns rührt. …
Dem
Menschen von Sittlichkeit und Empfindung wird ein Kind deswegen ein
heiliger Gegenstand sein, ein Gegenstand nämlich, der durch die Größe
einer Idee jede Größe der Erfahrung vernichtet; und der, was er durch
die Beurteilung des Verstandes verliert, in der Beurteilung der Vernunft
wieder in reichem Maße gewinnt. Eben
aus diesem Widerspruch zwischen dem Urteile der Vernunft und des
Verstandes geht die ganz eigene Erscheinung des gemischten Gefühls
hervor,
welches das Naive der Denkart in uns erregt. Es verbindet die kindliche
Einfalt mit der kindischen; durch die letztere gibt es dem Verstand ein
Blöße und bewirkt jenes Lächeln, wodurch wir unsere (theoretische)
Überlegenheit zu erkennen geben. Sobald wir aber Ursache haben zu
glauben, daß die kindische Einfalt zugleich eine kindliche sei, daß
folglich nicht Unverstand, nicht Unvermögen, sondern eine höhere
(praktische) Stärke, ein Herz voll Unschuld und Wahrheit die Quelle
davon sei, welches die Hilfe der Kunst aus innerer Größe ver- schmähte, so
ist jener Triumph des Verstandes vorbei, und der Spott über die
Einfältigkeit geht in Bewunderung der Einfachheit über. Wir fühlen uns
genötigt, den Gegenstand zu achten, über den wir eben gelächelt haben,
und, indem wir zugleich einen Blick in uns selbst werfen, uns zu
beklagen, daß wir demselben nicht ähnlich sind. So entsteht die ganz
eigenen Erscheinung eines Gefühls, in welchem fröhlicher Spott,
Ehrfurcht und Wehmut zusammenfließen.Zum Naiven wird erfordert, daß die Natur über die Kunst den Sieg davontrage… Die Handlungen und Reden der Kinder geben uns daher auch nur so lange den Eindruck des Naiven, als wir uns ihres Unvermögens zur Kunst nicht erinnern und überhaupt nur auf den Kontrast ihrer Natürlichkeit mit der Künstlichkeit in uns Rücksicht nehmen. Das Naive ist eine Kindlichkeit, wo sie nicht mehr erwartet wird, ...
Naiv
muß jedes wahre Genie sein, oder es ist keines. Seine Naivität allein
macht es zum Genie, und was
es im Intellektuellen und Ästhetischen ist,
kann es im Moralischen nicht verleugnen. Unbekannt
mit den Regeln, den Krücken der Schwachheit und den Zuchtmeistern der
Verkehrtheit, bloß von der Natur oder dem Instinkt, seinem schützenden
Engel, geleitet, geht es ruhig und sicher durch alle Schlingen des
falschen Geschmackes, in welchem, wenn es nicht so klug ist, sie schon
von weitem zu vermeiden, das Nichtgenie unausbleiblich verstrickt ist.
Nur dem Genie ist es gegeben, außerhalb des Bekannten noch immer zu
Hause zu sein und die Natur zu erweitern, ohne über sie hinaus zu gehen.
Die verwickeltsten Aufgaben muß das Genie mit anspruchsloser
Simplizität und Leichtigkeit lösen; das Ei des Kolumbus gilt von jeder
genialischen Entscheidung. Dadurch allein legitimiert sich das Genie,
daß es durch Einfalt über die verwickelte Kunst triumphiert. Es verfährt
nicht nach bekannten Prinzipien, sondern nach Einfällen und Gefühlen;
aber seine Einfälle sind Eingebungen eines Gottes, seine Gefühle sind
Gesetze für alle Zeiten und für alle Geschlechter der Menschen.
es im Intellektuellen und Ästhetischen ist,
kann es im Moralischen nicht verleugnen. Unbekannt
mit den Regeln, den Krücken der Schwachheit und den Zuchtmeistern der
Verkehrtheit, bloß von der Natur oder dem Instinkt, seinem schützenden
Engel, geleitet, geht es ruhig und sicher durch alle Schlingen des
falschen Geschmackes, in welchem, wenn es nicht so klug ist, sie schon
von weitem zu vermeiden, das Nichtgenie unausbleiblich verstrickt ist.
Nur dem Genie ist es gegeben, außerhalb des Bekannten noch immer zu
Hause zu sein und die Natur zu erweitern, ohne über sie hinaus zu gehen.
Die verwickeltsten Aufgaben muß das Genie mit anspruchsloser
Simplizität und Leichtigkeit lösen; das Ei des Kolumbus gilt von jeder
genialischen Entscheidung. Dadurch allein legitimiert sich das Genie,
daß es durch Einfalt über die verwickelte Kunst triumphiert. Es verfährt
nicht nach bekannten Prinzipien, sondern nach Einfällen und Gefühlen;
aber seine Einfälle sind Eingebungen eines Gottes, seine Gefühle sind
Gesetze für alle Zeiten und für alle Geschlechter der Menschen.
Den
kindlichen Charakter, den das Genie in seinen Werken abdrückt, zeigt es
auch in seinem Privatleben und in seinen Sitten. Es ist schamhaft, weil
die Natur dieses immer ist; aber es ist nicht dezent, weil nur die
Verderbnis dezent ist. Es ist verständig, denn die Natur kann nie das
Gegenteil sein; aber es ist nicht listig, denn das kann nur die Kunst
sein. Es ist seinem Charakter und seinen Neigungen treu,
aber nicht sowohl, weil es Grundsätze hat, als weil die Natur bei allem
Schwanken immer wieder in die vorige Stelle rückt, immer das alte
Bedürfnis zurückbringt. Es ist bescheiden, ja blöde, weil das Genie
immer sich selber ein Geheimnis bleibt; aber es ist nicht ängstlich,
weil es die Gefahren des Weges nicht kennt, den es wandelt. …Aus der
naiven Denkart fließt notwendigerweise auch immer ein naiver Ausdruck
sowohl in Worten als Bewegungen, und er ist das wichtigste Bestandstück
der Grazie. Mit dieser naiven Anmut drückt das Genie seine erhabensten
und tiefsten Gefühle aus; es sind Göttersprüche aus dem Mund eines
Kindes. …Wir sehen alsdann in der unvernünftigen Natur nur eine glücklichere Schwester, die in dem mütterlichen Hause zurückblieb, aus welchem wir im Übermut unserer Freiheit heraus in die Fremde stürmten. … Deswegen ist das Gefühl, womit wir an der Natur hangen, dem Gefühle so nah verwandt, womit wir dem entflohenen Alter der Kindheit und der kindlichen Unschuld beklagen. Unsre Kindheit ist die einzige unverstümmelte Natur, die wir in der kultivierten Menschheit noch antreffen, daher es kein Wunder ist, wenn uns jeder Fußstapfe der Natur außer uns auf unsere Kindheit zurückführt.
____________________________________________________________________
Quelle: “Über naive und sentimentalische Dichtung” in: Friedrich Schiller, Ausgewählte Werke Bd. 6, Stuttgart (Cotta) 1950; S. 368-385; Auswahl: J. EbmeierHeinrich von Kleists romantisches Erziehungsprogramm.
Über das Marionettentheater
Den Dramatiker Heinrich von Kleist – den Verfasser des Zerbrochenen Krugs, des Kätchens von Heilbronn und des Prinzen von Homburg - zählen die Deutschen zu ihren Klassikern. Doch mit seinen Novellen und seinem Erstlingsstück Familie Schroffenstein gesellt er sich der romantischen Bewegung zu. Mögen die Literaturhistoriker streiten – sein berühmtester Prosatext Über das Marionettentheater weist
ihn als einen selbständigen und darum besonders starken Denker der
deutschen Romantik aus. Auf den ersten Blick liest er sich wie eine
paradoxale Kunstphilosophie. Doch wer ein zweitesmal hinschaut, erkennt
darin ein ausgewachsenes Bildungsprogramm.
___________________________________________________
Als ich den Winter 1801 in M. zubrachte, traf ich daselbst eines Abends in einem öffentlichen Garten
den Herrn C. an, der seit
kurzem in dieser Stadt als erster Tänzer der Oper angestellt war und bei
dem Publiko außerordentliches Glück machte. Ich sagte ihm, daß ich
erstaunt gewesen wäre, ihn schon mehrere Mal in einem Marionettentheater
zu finden, das auf dem Markte zusammengezimmert worden war und den
Pöbel durch kleine dramatische Burlesken, mit Gesang und Tanz durchwebt,
belustigte. Er versicherte mir, daß ihm die Pantomimik dieser Puppen
viel Vergnügen machte, und ließ nicht undeutlich merken, daß ein Tänzer,
der sich ausbilden wolle, mancherlei von ihnen lernen könne.K. fragt, wie es zugeht, daß die Mechanik in einem Stück totem Holz der Kunst eines lebendigen Menschenleibes etwas beibringen kann. Er antwortete, daß ich mir nicht vorstellen müsse, als ob jedes Glied einzeln während der verschiedenen
Momente des Tanzes von dem
Maschini- sten gestellt und gezogen würden. Jede Bewegung, sagte er, hätte
einen Schwerpunkt, es wäre genug, diesen in dem Innern der Figur zu
regieren; die Glieder, welche nichts als Pendel wären, folgten ohne
irgend ein Zutun auf eine mechanische Weise von selbst. Er setzt hinzu,
daß diese Bewegung sehr einfach wäre;
daß jedesmal, wenn der Schwerpunkt in einer geraden Linie bewegt wird,
die Glieder schon Kurven beschrieben; und daß oft, auf eine bloß
zufällige Weise erschüttert, das Ganze schon in eine Art von
rhythmischer Bewegung käme, die dem Tanz ähnlich wäre. Die Linie, die der Schwerpunkt zu beschreiben hat, wäre zwar sehr einfach und, wie er glaube, in den meisten Fällen gerad. Dagegen wäre diese Linie wieder, nach einer andern Seite, etwas sehr Geheimnisvolles. Denn sie wäre nichts anderes als der Weg der Seele des Tänzers; und er zweifle, daß sie anders gefunden werden könne als dadurch, daß sich der Maschinist in den Schwerpunkt der Marionette versetzt, das heißt mit anderen Worten: tanzt.
Ich sagte, daß, so geschickt er auch die Sache seiner Paradoxe führe, er mich doch nimmermehr glauben machen würde, daß in einem mechanischen Gliedermann mehr Anmut enthalten sein könne, als in dem Bau des menschlichen Körpers. Er versetzte, daß es dem Menschen schlechthin unmöglich wäre, den Gliedermann darin auch nur zu erreichen. Nur ein Gott könne sich auf diesem Felde mit der Materie messen; und hier sei der Punkt, wo die beiden Enden der ringförmigen Welt in einander griffen.
K.
fragt, worin der Vorzug der hölzernen Puppe gegenüber dem lebendigen
Tänzer begründet sei. Herr C. entgegnet, der
Vorzug der Puppe wäre,
daß sie sich niemals zierte. Denn Ziererei erscheint, wie Sie wissen,
wenn sich die Seele (vis motrix) in irgend einem andern Punkte befindet,
als in dem Schwerpunkt der Bewegung. Da der Maschinist nun schlechthin,
vermittelst
des Drahtes oder Fadens, keinen andern Punkt in seiner Gewalt hat, als
diesen: so sind alle übrigen Glieder, was sie sein sollen, tot, reine
Pendel, und folgen dem Gesetz der Schwere; eine vortreffliche
Eigenschaft, die man vergebens bei dem größten Teil unserer Tänzer
sucht.
Vorzug der Puppe wäre,
daß sie sich niemals zierte. Denn Ziererei erscheint, wie Sie wissen,
wenn sich die Seele (vis motrix) in irgend einem andern Punkte befindet,
als in dem Schwerpunkt der Bewegung. Da der Maschinist nun schlechthin,
vermittelst
des Drahtes oder Fadens, keinen andern Punkt in seiner Gewalt hat, als
diesen: so sind alle übrigen Glieder, was sie sein sollen, tot, reine
Pendel, und folgen dem Gesetz der Schwere; eine vortreffliche
Eigenschaft, die man vergebens bei dem größten Teil unserer Tänzer
sucht.
Sehen
Sie nur die P. an, fuhr er fort, wenn sie die Daphne spielt und sich,
verfolgt von Apoll, nach ihm umsieht; die Seele sitzt ihr in den Wirbeln
des Kreuzes; sie beugt sich, als ob sie brechen wollte, wie eine Najade
aus der Schule Bernins. Sehen Sie den jungen F. an, wenn er als Paris
unter den drei Göttinnen steht und der Venus den Apfel überreicht: die
Seele sitzt ihm gar (es ist ein Schrecken, es zu sehen) im Ellenbogen.
Solche Mißgriffe, setzte er abbrechend hinzu, sind unvermeidlich, seitdem wir vom Baum der Erkenntnis gegessen haben. Doch das Paradies sei verriegelt und der Cherub hinter uns; wir müssen die Reise um die Welt machen und sehen, ob es vielleicht von hinten irgendwo wieder offen ist.
Ich
sagte, daß ich gar wohl wüßte, welche Unordnungen in der natürlichen
Grazie des Menschen das
Bewußtsein anrichtet. Ein junger Mann von meiner
Bekanntschaft hätte durch eine bloße Bemerkung gleichsam vor meinen
Augen seine Unschuld verloren und das Paradies derselben, trotz aller
ersinnlichen Bemühungen, nachher niemals wiedergefunden. Ich badete
mich, erzählte ich, vor etwa drei Jahren mit einem jungen Manne, über
dessen Bildung damals eine wunderbare Anmut verbreitet war. Er mochte
ohngefähr in seinem sechszehnten Jahre stehn, und nur ganz von fern
ließen sich, von der Gunst der Frauen
hervorgerufen, die ersten Spuren von Eitelkeit erblicken. Es traf sich,
daß wir gerade kurz zuvor in Paris den Jüngling gesehen hatten, der
sich einen Splitter aus dem Fuße zieht; der Abguß der Statue ist bekannt
und befindet sich in den meisten deutschen Sammlungen. Ein Blick, den
er in dem Augenblick, da er den Fuß auf den Schemel setzte, um ihn
abzutrocknen, in einen großen Spiegel warf, erinnerte ihn daran; er
lächelte und sagte mir, welche Entdeckung er gemacht habe. In der Tat
hatte ich in eben diesem Augenblick dieselbe gemacht; doch sei es, um
die Sicherheit der Grazie, die ihm beiwohnte, zu prüfen, sei es, um
seiner Eitelkeit ein wenig heilsam zu begegnen: ich lachte und erwiderte
– er sähe wohl Geister! Er errötete und hob den Fuß zum zweitenmal, um
es mir zu zeigen; doch der Versuch, wie sich leicht hätte voraussehen
lassen, mißglückte. Er hob verwirrt den Fuß zum dritten und vierten, er
hob ihn wohl noch zehnmal: umsonst! er war außerstand, dieselbe Bewegung
wieder hervorzubringen – was sag ich? die Bewegungen, die er machte,
hatten ein so komisches Element, daß ich Mühe hatte, das Gelächter
zurückzuhalten.
Bewußtsein anrichtet. Ein junger Mann von meiner
Bekanntschaft hätte durch eine bloße Bemerkung gleichsam vor meinen
Augen seine Unschuld verloren und das Paradies derselben, trotz aller
ersinnlichen Bemühungen, nachher niemals wiedergefunden. Ich badete
mich, erzählte ich, vor etwa drei Jahren mit einem jungen Manne, über
dessen Bildung damals eine wunderbare Anmut verbreitet war. Er mochte
ohngefähr in seinem sechszehnten Jahre stehn, und nur ganz von fern
ließen sich, von der Gunst der Frauen
hervorgerufen, die ersten Spuren von Eitelkeit erblicken. Es traf sich,
daß wir gerade kurz zuvor in Paris den Jüngling gesehen hatten, der
sich einen Splitter aus dem Fuße zieht; der Abguß der Statue ist bekannt
und befindet sich in den meisten deutschen Sammlungen. Ein Blick, den
er in dem Augenblick, da er den Fuß auf den Schemel setzte, um ihn
abzutrocknen, in einen großen Spiegel warf, erinnerte ihn daran; er
lächelte und sagte mir, welche Entdeckung er gemacht habe. In der Tat
hatte ich in eben diesem Augenblick dieselbe gemacht; doch sei es, um
die Sicherheit der Grazie, die ihm beiwohnte, zu prüfen, sei es, um
seiner Eitelkeit ein wenig heilsam zu begegnen: ich lachte und erwiderte
– er sähe wohl Geister! Er errötete und hob den Fuß zum zweitenmal, um
es mir zu zeigen; doch der Versuch, wie sich leicht hätte voraussehen
lassen, mißglückte. Er hob verwirrt den Fuß zum dritten und vierten, er
hob ihn wohl noch zehnmal: umsonst! er war außerstand, dieselbe Bewegung
wieder hervorzubringen – was sag ich? die Bewegungen, die er machte,
hatten ein so komisches Element, daß ich Mühe hatte, das Gelächter
zurückzuhalten.
Von
diesem Tage, gleichsam von diesem Augenblick an, ging eine
unbegreifliche Veränderung mit dem jungen Menschen vor. Er fing an,
tagelang vor dem Spiegel zu stehen; und immer ein Reiz nach dem anderen
verließ ihn. Eine unsichtbare und unbegreifliche Gewalt schien sich wie
ein eisernes Netz um das freie Spiel seiner Gebärden zu legen, und als
ein Jahr verflossen war, war keine Spur mehr von der Lieblichkeit in ihm
zu entdecken, die die Augen der Menschen sonst, die ihn umringten,
ergötzt hatte.
Nun, mein vortrefflicher Freund, sagte Herr C., so sind Sie im Besitze von allem, was nötig ist, um mich zu begreifen. Wir sehen, daß in dem Maße, als in der organischen Welt die Reflexion dunkler und schwächer wird, die Grazie darin immer strahlender und herrschender hervortritt. Doch so, wie sich der Durchschnitt zweier Linien auf der einen Seite eines Punktes nach dem Durchgang durch das Unendliche plötzlich wieder auf der andern Seite einfindet, oder das Bild des Hohlspiegels, nachdem es sich in das Unendliche entfernt hat, plötzlich wieder dicht vor uns tritt: so findet sich auch, wenn die Erkenntnis gleichsam durch ein Unendliches gegangen ist, die Grazie wieder ein; so, daß sie zu gleicher Zeit in demjenigen menschlichen Körperbau am reinsten erscheint, der entweder keins, oder ein unendliches Bewußtsein hat, das heißt in dem Gliedermann oder in dem Gott.
Mithin, sagte ich ein wenig zerstreut, müßten wir wieder von dem Baum der Erkenntnis essen, um in den Stand der Unschuld zurückzufallen?
Allerdings, antwortete er; das ist das letzte Kapitel von der Geschichte der Welt.
Nun, mein vortrefflicher Freund, sagte Herr C., so sind Sie im Besitze von allem, was nötig ist, um mich zu begreifen. Wir sehen, daß in dem Maße, als in der organischen Welt die Reflexion dunkler und schwächer wird, die Grazie darin immer strahlender und herrschender hervortritt. Doch so, wie sich der Durchschnitt zweier Linien auf der einen Seite eines Punktes nach dem Durchgang durch das Unendliche plötzlich wieder auf der andern Seite einfindet, oder das Bild des Hohlspiegels, nachdem es sich in das Unendliche entfernt hat, plötzlich wieder dicht vor uns tritt: so findet sich auch, wenn die Erkenntnis gleichsam durch ein Unendliches gegangen ist, die Grazie wieder ein; so, daß sie zu gleicher Zeit in demjenigen menschlichen Körperbau am reinsten erscheint, der entweder keins, oder ein unendliches Bewußtsein hat, das heißt in dem Gliedermann oder in dem Gott.
Mithin, sagte ich ein wenig zerstreut, müßten wir wieder von dem Baum der Erkenntnis essen, um in den Stand der Unschuld zurückzufallen?
Allerdings, antwortete er; das ist das letzte Kapitel von der Geschichte der Welt.
Quelle: Heinrich von Kleist, Sämtliche Werke und Briefe, München 1965, Bd. II, S. 338-345; zuerst in: Berliner Abendblätter, 12.-15. 12. 1810. Auswahl und Redaktion: J. Ebmeier
Herbart für pädagogischen Takt und gegen die Schule.
1776 geboren, hatte er in Jena bei Fichte studiert, hatte bald mit der Kritischen Philosophie gebrochen und war seit 1802 Professor in Göttingen, seit 1809 in Königsberg auf dem Lehrstuhl Kants, wo er von amtswegen mit der Reform des ostpreußischen Bildungswesens befaßt war, und kehrte 1833 wieder nach Göttingen zurück, wo er 1841 starb. Sein pädagogisches Ideal war der Hauslehrer, der diesen Beruf nur als junger Mensch, vorübergehend und mit Begeisterung ausübt. Von einem besondern Stand routinierter Berufspädagogen erwartete er nichts Gutes. Erziehung war für ihn ein individuelles, persönliches Geschehen, das sich nicht institutionalisieren und schon gar nicht politisieren läßt. Das Kind ist Maß, nicht der Lehrplan.
Mit der Massenanstalt Schule hat er sich, auf beßre Zeiten hoffend, nur widerwillig abgegeben – als Notbe- helf. Er mochte sie nicht, weil erstens zuviel Staat drinsteckt, weil sie zweitens als Institution zu viele ver- fälschende Eigeninteressen entwickelt, und weil er drittens von der künstlichen Zusammenballung von Kindermassen in einer Zwangsanstalt die Potenzierung nicht der guten, sondern nur jener unguten Eigen- schaften erwartete, die Kinder schließlich auch noch haben. Obwohl politisch stockkonservativ, konnte er nicht leugnen, daß eine allgemeine Volksbildung ohne Schulpflicht nicht auskäme, aber irgendwie wollte er sie doch mit der Hauslehrerei kombinieren.
Es geht es nicht darum, Herbarts Lehre “wiederzuentdecken”. Zum einen blieb sie von sozialökonomischen Erwägungen ganz unberührt. Zum andern gründet sie in einer Metaphysik, die schon zu seiner Zeit ein Ana- chronismus war, und in einer nicht minder spekulativen Psychologie.2 Doch manches klingt hochaktuell. Denn zum Glück sind seine pädagogischen Darlegungen längst nicht so “systematisch”, wie er selber dachte. Neben mancher gewaltsamen Konstruktion steht dort eine Fülle von hellsichtigen Beobachtungen, die aus lebendiger Anschauung stammen und nicht aus doktrinärem Räsonnement. Sie sind leidenschaftlich geprägt von seiner eignen Hauslehrerzeit in Bern, wo er 1797-1800 die Söhne eines Patriziers zu erziehen hatte – und dabei erfahren konnte, wie schnell der Pädagoge auf Holzwege kommt, wenn er sich überschätzt.
Und schließlich spürt man unter seinem trocknen Witz überall, daß er – ja wie soll ich sagen? – “ein Herz für Kinder” hatte, worin ihm eine eigne Kindlichkeit erhalten blieb.
Herbarts Worte in Arial;
redaktioneller Text in Roman.
Wollten wir nur sämtlich bedenken: daß nur jeder erfährt, was er versucht! Ein neunzigjähriger Dorfschulmeister hat die Erfahrung seines neunzigjährigen Schlendrians; er hat das Gefühl seiner langen Mühe; aber hat er auch die Kritik seiner Leistungen und seiner Methoden? (X,8)
Der logische Grund der Pädagogik ist ihr Zweck. Desto notwendiger ist das, wovon ich ausging, zu wissen nämlich, was man will, indem man die Erziehung anfängt! Man sieht, was man sucht: psychologischen Blick hat jeder gute Kopf – insofern, als ihm daran gelegen ist, menschliche Gemüter zu durchschauen. Doch mit welcher Absicht der Erzieher sein Werk angreifen soll: diese praktische Überlegung [...] ist mir die erste Hälfte der Pädagogik. Gegenüber sollte eine zweite stehen, in welcher die Möglichkeit der Erziehung theoretisch erklärt und nach der Wandelbarkeit der Umstände dargestellt würde.3 (X,7) Man könnte – und dürfte auch – so viele Aufgaben der Erziehung annehmen, als es erlaubte Zwecke des Menschen gibt.
Dann aber gäbe es so viele pädagogische Untersuchungen, als Aufgaben; dann würden diese Untersuchungen außer ihrem gegenseitigen Verhältnis angestellt; man sähe weder, wie sich die einzelnen Maßregeln des Erziehers beschränken müßten, noch wie sie sich befördern könnten. Soll es möglich sein, das Geschäft der Pädagogik als ein einziges Ganzes durchgreifend richtig zu durchdenken und planmäßig auszuführen, so muß es vorher möglich sein, die Aufgabe der Erziehung als eine einzige aufzufassen. Man kann die eine und ganze Aufgabe der Erziehung in den Begriff Moralität fassen. – Aber Moralität als ganzen Zweck des Menschen und der Erziehung aufzustellen, dazu bedarf es einer Erweiterung des Begriffs derselben. (XI,113f.)
Als Philosoph unterschied H. zwei Betrachtungsweisen der Welt. Der Metaphysik begegnen Dinge, die sich ableiten und analysieren lassen. Der Ästhetik begegnet nur Einzelnes, das als solches nicht ohne ein notwen- diges Gefühl des Beifalls oder der Ablehnung wahrgenommen werden kann. Moralität ist die Anwendung ästhetischer Urteile auf Willensakte; der erweiterte Begriff der Moralität ist, umgekehrt, Ästhetik.
Was ohne Erziehung aus einem Menschen werden mochte, das hing an dem psychologischen Zufall: ob er sich eher vertiefe in die Berechnungen des Egoismus, oder in die ästhetische Auffassung der ihn umgebenden Welt. Dieser Zufall soll nicht Zufall bleiben. Der Erzieher soll den Mut haben, vorauszusetzen: er könne, wenn er es recht anfange, jene Auffassung durch ästhetische Darstellung der Welt früh und stark genug determinieren! Eine solche Darstellung der Welt, der ganzen bekannten Welt, und aller bekannten Zeiten – diese möchte wohl mit Recht das Hauptgeschäft der Erziehung heißen. (XI,225)
Stellt
Kindern das Schlechte dar, deutlich, nur nicht als Gegenstand der
Begierde: sie werden finden, daß es schlecht ist. Unterbrecht die
Erzählung durch moralisches Räsonnement: sie werden finden, daß ihr
langweilig erzählt. Stellt lauter Gutes dar: sie werden fühlen, daß es
einförmig ist, und der bloße Reiz der Abwechslung wird ihnen das
Schlechte willkommen machen. [...] Aber gebt ihnen eine interessante
Erzählung, reich an Begebenheiten, Verhältnissen, Charakteren [...]:
Ihr
werdet sehen, wie die kindliche Aufmerksamkeit darin wurzelt, wie sie
noch tiefer hinter die Wahrheit zu kommen und alle Seiten der Sache
hervorzuwenden sucht: wie der mannigfal-tige Stoff ein mannigfaltiges
Urteil anregt, wie der Reiz der Abwechslung in das Vorziehen des Besseren endigt. (X, 40)
Denn der Knabe unterscheidet, so gut wie wir, das Gemeine und Flache
von dem Würdevollen; ja dieser Unterschied liegt ihm mehr als uns am
Herzen, denn er fühlt sich ungern klein, er möchte ein Mann sein! [...]
Solche Männer nun, deren der Knabe einer sein möchte, stellt ihm dar.
Die findet ihr gewiß nicht in der Nähe, denn dem Männerideal des Knaben
entspricht nichts, was unter dem Einfluß der heutigen Kultur erwachsen
ist. (X,14f.)Darf eine Allgemeine Pädagogik so hochgemut sein, muss sie nicht vielmehr von “Defiziten” ausgehen?
Aber nichts verwehrt mir die Hoffnung, die gute Natur gesunder Knaben sei gar nicht als eine Seltenheit zu betrachten, sondern werde den meisten Erziehern wie mir zustatten kommen.(X,16)
Ist Erziehung Wissenschaft oder Kunst?
Unterscheiden Sie zuvörderst die Pädagogik als Wissenschaft von der Kunst der Erziehung. Was ist der Inhalt einer Wissenschaft? Eine Zusammenfassung von Lehrsätzen, die ein Gedankenganzes ausmachen, die womöglich aus einander, als Folgen von Grundsätzen, und als Grundsätze aus Prinzipien hervorgehen. Was ist eine Kunst? Eine Summe von Fertigkeiten, die sich vereinigen müssen, um einen gewissen Zweck hervorzubringen. Die Wissenschaft also erfordert Ableitung von Lehrsätzen aus ihren Gründen, philosophisches Denken; die Kunst erfordert stetes Handeln [...], sie darf während ihrer Ausübung sich in keine Spekulation verlieren; der Augenblick ruft ihre Hilfe, tausend widrige Begebnisse fordern ihren Widerstand herbei.(XI,66)
In
der Schule der Wissenschaft wird für die Praxis immer zugleich zu viel
und zu wenig gelernt, und eben daher pflegen alle Praktiker in ihren
Künsten sich sehr ungern auf eigentliche, gründlich untersuchte Theorie
einzulassen. Sie
lieben es weit mehr, das Gewicht ihrer Erfahrungen und Beobachtungen
gegen jene geltend zu machen. Dagegen ist dann aber auch schon bis zur
Ermüdung oft und weitläufig bewiesen, auseinandergesetzt und wiederholt worden,
daß bloße Praxis eigentlich nur Schlendrian und eine höchst
beschränkte, nichts entscheidende Erfahrung gebe; daß erst die Theorie
lehren müsse, wie man durch Versuch und Beobachtung sich bei der Natur
zu erkundigen habe, wenn man ihr bestimmte Antworten entlocken wolle.
Das gilt denn auch im vollsten Maße von der pädagogischen Praxis. (XI, 67)
Daher,
wer ohne Philosophie an die Erziehung geht, sich so leicht einbildet,
weitgehende Reformen gemacht zu haben, indem er ein wenig an der Manier
verbesserte! Nirgends ist philosophische Umsicht durch allgemeine Ideen
so nötig als hier, wo das tägliche Treiben und die sich so vielfach
einprägende 
individuelle Erfahrung so mächtig den Gesichtskreis in die
Enge zieht. Nun schiebt sich aber bei jedem noch so guten Theoretiker,
wenn er seine Theorie ausübt, zwischen die Theorie und die Praxis ganz
unwillkürlich ein Mittelglied ein, ein gewisser Takt
nämlich, eine schnelle Beurteilung und Entscheidung, die nicht, wie der
Schlendrian, ewig gleichförmig verfährt, aber auch nicht sich rühmen
darf, bei strenger Konsequenz und in völliger Besonnenheit an die Regel,
zugleich die wahre Forderung des individuellen Falles ganz und gerade
zu treffen.
individuelle Erfahrung so mächtig den Gesichtskreis in die
Enge zieht. Nun schiebt sich aber bei jedem noch so guten Theoretiker,
wenn er seine Theorie ausübt, zwischen die Theorie und die Praxis ganz
unwillkürlich ein Mittelglied ein, ein gewisser Takt
nämlich, eine schnelle Beurteilung und Entscheidung, die nicht, wie der
Schlendrian, ewig gleichförmig verfährt, aber auch nicht sich rühmen
darf, bei strenger Konsequenz und in völliger Besonnenheit an die Regel,
zugleich die wahre Forderung des individuellen Falles ganz und gerade
zu treffen.
Eben
weil zu solcher Besonnenheit [...] ein übermenschliches Wesen erfordert
würde, entsteht unvermeidlich in dem Menschen, wie er ist, aus jeder
fortgesetzten Übung eine Handlungsweise, welche zunächst von seinem
Gefühl abhängt, worin er mehr der inneren Bewegung Luft macht, mehr
ausdrückt, wie von außen auf ihn gewirkt sei, mehr seinem Gemütszustand
als das Resultat seines Denkens zu Tage legt. Es ist nötig, daß
der Takt in die Stelle eintrete, welche die Theorie leer ließ, und so
der unmittelbare Regent der Praxis werde. [...] Die große Frage nun, an
der es hängt, ob jemand ein guter oder schlechter Erzieher sein werde,
ist einzig diese: wie sich jener Takt bei ihm ausbilde?(XI,68f.)
Er
bildet sich erst während der Praxis. Er bildet sich durch die
Einwirkung dessen, was wir in dieser Praxis erfahren, auf unser Gefühl.
[...] Auf diese unsere Stimmung sollen und können wir wiederum
durch Überlegung wirken. [...] Durch Überlegung, durch Nachdenken,
Nachforschung, durch Wissenschaft soll der Erzieher vorbereiten – nicht
sowohl seine künftigen Handlungen in einzelnen Fällen, als vielmehr sich
selbst, sein Gemüt, seinen Kopf und sein Herz zum richtigen Aufnehmen,
Auffassen, Empfinden und Beurteilen der Erscheinungen, die seiner
warten, und der Lage, in die er geraten wird. [...]
Es gibt eine Vorbereitung auf die Kunst durch die Wissenschaft. Im Handeln nur erlernt man die Kunst, erlangt man Takt, Fertigkeit, Gewandtheit, Geschicklichkeit. Aber selbst im Handeln lernt die Kunst nur der, welcher vorher die Wissenschaft gelernt [...] und die künftigen Eindrücke, welche die Erfahrung auf ihn machen sollte, vorbestimmt hatte. (XI,69f; XI,66-70)
Es gibt eine Vorbereitung auf die Kunst durch die Wissenschaft. Im Handeln nur erlernt man die Kunst, erlangt man Takt, Fertigkeit, Gewandtheit, Geschicklichkeit. Aber selbst im Handeln lernt die Kunst nur der, welcher vorher die Wissenschaft gelernt [...] und die künftigen Eindrücke, welche die Erfahrung auf ihn machen sollte, vorbestimmt hatte. (XI,69f; XI,66-70)
Wer soll erziehen, und warum soll er es wollen?
Ein junger Mann, der empfindlich ist gegen den Reiz der Ideen, und der die Idee der Erziehung in ihrer Schönheit, in ihrer Größe vor Augen hat; der endlich dem mannigfaltigsten Wechsel von Hoffnung und Zweifel, Verdruß und Freude sich eine Zeitlang preiszugeben nicht scheut – dieser kann es unternehmen, einen Knaben zu einem besseren Dasein emporzuheben, wenn er diese Wirklichkeit als Fragment des großen Ganzen nach menschlicher Weise anzuschauen und darzustellen Denkkraft und Wissenschaft besitzt. Er wird sich dann von selbst sagen, daß nicht er, sondern die ganze Macht all dessen, was Menschen je empfanden, erfuhren und dachten, der wahre und rechte Erzieher ist, der seinem Knaben gebührt, und welchem er zur verständigen Deutung und zur anständigen Begleitung nur beigegeben wurde. Das ist das Höchste, was die Menschheit in jedem Moment ihrer Fortdauer tun kann, daß sie den ganzen Gewinn ihrer bisherigen Versuche dem jungen Anwuchs konzentriert darbiete, sei es als Lehre, sei es als Warnung.(X,7)
Aber er wird die Stimmung und Aufmerksamkeit eines jugendlichen Gemüts
nicht lenken, ohne die Freiheit seiner eigenen Stimmung größtenteils zu
opfern! Mit stetem, kalten Gleichmut – wie sollte er doch in den
Knaben, der für sich selbst im Mittagslichte der Sorglosigkeit und
wachsender Körperkräfte wandelt, die feinen Schattierungen geistiger
Bewegungen bringen, ohne welche es keine rege Teilnahme, keinen lauteren
Geschmack, ja selbst
keinen wahren Scharfsinn noch Beobachtungsgeist geben kann? Und die
wenigsten Naturen gehen von selbst aus der Flachheit heraus, welche das
ausmacht, was wir gemein nennen; die
wenigsten können den Geist der Unterscheidung, welchem es zukommt, zu
bilden nach innen und nach außen – anders als mitgeteilt empfangen. Der
Erzieher muß daher den Knaben aufstören, indem er in ihm unterscheidet;
er muß ihm sein Bild zurückwerfen, begabt mit der dehnenden und der
hemmenden Kraft, welche den in eigener Bildung begriffenen Menschen
treibt und drängt. Diese Kraft, woher näme er sie, als aus seiner
eigenen, bewegten Seele? Wie dem Erzieher wird, indem solche und andere Gesinnungen sich im Knaben hervortun: diese ihm nachzuempfinden ist das erste Ausgehen von der Rohheit und die unmittelbarste Wohltat der Erziehung. Aber es vorzuempfinden erfordert einen schmerzhaften Wechsel der eigenen Gefühle, der dem reifen Manne nicht mehr ziemt und nur demjenigen angemessen und natürlich ist, welcher sich selbst noch in der Periode des Ringens um Bildung befindet. Daher ist das Erziehen die Sache junger Männer in den Jahren, wo die Reizbarkeit gegen die eigene Kritik am höchsten und wo es in der Tat eine treffliche Hilfe ist, in dem Blick auf ein früheres Alter die unversehrte Fülle menschlicher Möglichkeiten vor sich zu haben, mit der ganzen Aufgabe, das Mögliche wirklich zu machen und mit dem Knaben sich selbst zu erziehen.(X,29f.)
Seine eigentliche Schule macht der Erzieher als Hauslehrer für einen oder zwei Zöglinge von beinahe gleichem Alter. Wer pädagogischen Künstlerberuf hat, dem muß in dem kleinen, dunklen Raum, in welchem er vielleicht anfangs sich eingeschlossen fühlt, bald so hell und so weit werden, daß er darin die ganze Pädagogik findet, mit all ihren Rücksichten und Bedingungen, welchen Genüge zu leisten eine wahrhaft unermeßliche Arbeit ist. So beginnt die Bildung des echten Erziehers. (XI,374)
Erziehung ist eine private Wechselwirkung zwischen Zweien. Doch wurde die Pädagogik immer wieder für äußere Zwecke in Dienst genommen, namentlich – von Plato bis Rousseau – für politische Absichten. Wenn wir aber die Pädagogik auf ihre eignen Füße stellen; wenn wir sie ansehn als die Wohltäterin der Einzelnen, deren jeder ihrer Hilfe bedarf, um das zu
werden, was er einmal wünschen wird, geworden zu sein: alsdann
verschwinden uns sogleich die Schulen; es verschwindet
die frühzeitige Zusammenhäufung der Kinder; denn jedes Individuum
bedarf der Erziehung für sich, und darum kann die Erziehung nicht wie in
einer Fabrik arbeiten; sie muß jeden Einzelnen vornehmen. Die Schule
erweitert nicht, sie verengt vielmehr die pädagogische Tätigkeit; sie
versagt die Anschließung an Individuen; denn die Schüler erscheinen
massenweise in der Schule; sie versagt den Gebrauch mannigfaltiger
Kenntnisse, denn der Lektionsplan schreibt dem einzelnen Lehrer ein paar
Fächer vor, worin er zu unterrichten hat; sie macht die feinere Führung
unmöglich, denn sie erfordert Wachsamkeit und Strenge gegen so viele,
die auf allen Fall in Ordnung gehalten werden müssen.Wenn gleichwohl die Schulen bleiben, so bleiben sie als das, was sie sind, nämlich als Nothilfen, weil es so viele Zöglinge gibt und so wenige Erzieher. Bleibt nun aber auch das Übel, daß nicht einmal diese wenigen Erzieher zugleich Schullehrer sind, daß vielmehr die Schullehrer bloß nach Kenntnissen und nach derjenigen Art von Lehrgeschicklichkeit geschätzt und ausgewählt werden, die das Einzelne mitteilt, ohne sich um seine pädagogische Zusammenwirkung mit den Übrigen zu bekümmern – alsdann freilich sind die Schulen nicht einmal Nothilfen, sondern sie treten in völligen Gegensatz gegen die Erziehung, und sinken eben dadurch zur alltäglichen Gemeinheit herab.(XI,370;375;370)
1) v. a. Tuiscon Ziller (1817-1882) und Wilhelm Rein (1847-1929)
2) vgl. J. Ebmeier, “Herbarts Einsicht” auf diesen Seiten
3) Dies sei Sache der Psychologie – worunter er Denkpsychologie i. e. S. verstand.
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Quelle: Johann Friedrich Herbart, Sämmtliche Werke, hg. v. G. Hartenstein, Hamburg u. Leipzig 2/1883ff., Bde X u. XI (= Schriften zur Pädagogik)
Auswahl und Redaktion: J. Ebmeier
Fichte über Fliegenwollen und den leichten Sinn unserer Kinder.
Johann Gottlieb Fichte ist der berühmteste Unbekannte deer Geistesgeschichte. Am ehesten kennt man noch seine Reden an die deutsche Nation - in der Annahme, es handle sich um den Aufruf zur Erhebung gegen die napoleonische Besetzung, und mithin um ein Gründungsdoku- ment des deutschen Nationalbewusstseins. Tatsächlich ist der Ausgangspunkt der Reden, dass die Deutschen eine Nation noch gar nicht wären und sich im Moment ihrer tiefsten Erniedrigung daranmachen müssten, eine zu werden.
Und zwar durch Bildung; zu einer Nation müssten die Deutschen sich erst bilden. In
diesen Reden entwirft Fichte das Programm einer 'nationalen deutschen
Bildungsa- nstalt'. Es ist das Programm, das hundert Jahre später in den Landerziehungsheimen
praktisch in Angriff genommen wurde; mit dem Unterschied freilich,
dass Fichte nicht an Privatschulen für die Kinder begüterter Eltern
gedacht hatte, sondern an eine öffentliche Einrichtung für die ganze
heranwachsende Nation.
Das ist ein gesellschaftspolitisches Programm und keine erziehungswissenschaftliche Abhand- lung. Aber es beruht unmittelbar auf Fichtes Philosophie, der Wissenschafts- lehre - die, wie der Gebildete immerehin noch weiß, davon handelt, wie 'das Subjekt sich selbst setzt'. Hinzugefügt sei: Wie in Fichtes ganzem System, so ist auch hier das Prakti- sche der Urheber des Theoretischen.
Das ist ein gesellschaftspolitisches Programm und keine erziehungswissenschaftliche Abhand- lung. Aber es beruht unmittelbar auf Fichtes Philosophie, der Wissenschafts- lehre - die, wie der Gebildete immerehin noch weiß, davon handelt, wie 'das Subjekt sich selbst setzt'. Hinzugefügt sei: Wie in Fichtes ganzem System, so ist auch hier das Prakti- sche der Urheber des Theoretischen.
...da
doch jedem, der nur eine Sylbe
von mir gelesen, bekannt seyn muss, dass
auf die Freiheit des Willens mein ganzes Denken aufgebaut ist.
Fichte, Friedrich Nicolai's Leben und sonderbare Meinungen SW VIII, S. 70
von mir gelesen, bekannt seyn muss, dass
auf die Freiheit des Willens mein ganzes Denken aufgebaut ist.
Fichte, Friedrich Nicolai's Leben und sonderbare Meinungen SW VIII, S. 70
Wenn es in der Erziehung von der zartesten Jugend an der Hauptzweck und das bedachte Ziel sein wird, die innere Kraft des Zöglings nur zu entwickeln, nicht aber ihr die Richtung zu geben; wenn man anfangen wird, den Menschen für seinen eigenen Gebrauch, und als Instrument für seinen eigenen Willen, nicht aber als seelenloses Instrument für andere zu bilden, dann wird die Wissenschaftslehre allgemein verständlich und leicht verständlich sein. Bildung des ganzen Menschen von seiner frühesten Jugend an; dies ist der einzige Weg der Verbreitung der Philosophie. Die Erziehung muß sich erst bescheiden, mehr negativ zu sein als positiv; nur Wechselwirkung mit dem Zögling, nicht Einwirkung auf ihn.
____________________________________________
Zweite Einleitung in die Wissenschaftslehre, SW. Bd. I, S. 507
Fliegen wollen.
Dadurch eben hat die bisherige Zeit gezeigt, dass sie von Bildung zum Menschen weder einen rechten Begriff, noch die Kraft hatte, diesen Begriff darzustellen: dass sie durch ermahnende Predigten die Menschen bessern wollte, und verdrüsslich ward und schalt, wenn diese Predigten nichts fruchteten. Wie konnten sie doch fruch- ten? Der Wille des Menschen hat schon vor der Ermahnung vorher, und unabhängig von ihr, seine feste Rich- tung; stimmt diese zusammen mit deiner Ermahnung, so kommt die Ermahnung zu spät, und der Mensch hätte auch ohne dieselbe gethan, wozu du ihn ermahnest; steht sie mit derselben im Widerspruche, so magst du ihn höchstens einige Augenblicke betäuben; wie die Gelegenheit kommt, vergisst er sich selbst und deine Ermah- nung, und folgt seinem natürlichen Hange.
Willst du etwas über ihn vermögen, so musst du mehr thun, als ihn bloss anreden, du musst ihn machen, ihn also machen, dass er gar nicht anders wollen könne, als du willst, dass er wolle. Es ist vergebens zu sagen: fliege, dem der keine Flügel hat, und er wird durch alle deine Ermahnungen nie zwei Schritte über den Boden emporkom- men; aber entwickele, wenn du kannst, seine geistigen Schwungfedern, und lasse ihn dieselben üben und kräftig machen, und er wird ohne alle dein Ermahnen gar nicht anders mehr wollen oder können, denn fliegen.
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Reden an die deutsche Nation, 2. Rede, SW VII, S. 282
Jenes Vermögen, Bilder, die keinesweges blosse Nachbilder / der Wirklichkeit seyen, sondern die da fähig sind, Vorbilder derselben zu werden, selbstthätig zu entwerfen, wäre das erste, wovon die Bildung des Geschlechtes durch die neue Erziehung ausgehen müsste. Selbstthätig zu entwerfen, habe ich gesagt, und also, dass der Zög- ling durch eigene Kraft sie sich erzeuge, keinesweges etwa, dass er nur fähig werde, das durch die Erziehung ihm hingegebene Bild leidend aufzufassen, es hinlänglich zu verstehen, und es, also wie es ihm gegeben ist, zu wiederholen, als ob es nur um das Vorhandenseyn eines solchen Bildes zu thun wäre. Der Grund dieser Forde- rung der eignen Selbstthätigkeit in diesem Bilden ist folgender: nur unter dieser Bedingung kann das entworfe- ne Bild das thätige Wohlgefallen des Zöglings an sich ziehen.
Es ist nemlich ganz etwas anderes, sich etwas nur gefallen zu lassen, und nichts dagegen zu haben, dergleichen leidendes Gefallenlassen allein höchstens aus einem leidenden Hingeben entstehen kann; wiederum aber etwas anderes, von dem Wohlgefallen an etwas also ergriffen werden, dass dasselbe schöpferisch werde, und alle unsere Kraft zum Bilden anrege.
Reden an die deutsche Nation, 2. Rede, SW VII, S. 284f.
Diese eigene Thätigkeit
des Zöglings in irgend einem uns bekannten Puncte nur
erst anzuregen, ist das erste Hauptstück der Kunst.
Ist dieses gelungen, so kommt es nur noch darauf an, die angeregte von diesem
Puncte aus immer im frischen Leben zu erhalten, welches allein durch
regelmässiges Fortschreiten möglich ist, und wo jeder Fehlgriff der Erziehung
auf der Stelle durch Mislingen des Beabsichtigten sich entdeckt. Wir haben also
auch das Band gefunden, wodurch der beabsichtigte Erfolg unabtrennlich
angeknüpft wird an die angegebene Wirkungs- weise, das ewige und ohne alle
Ausnahme waltende Grundgesetz der geistigen Natur des Menschen, dass er
geistige Thätigkeit unmittelbar anstrebe.
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Reden an die deutsche Nation, 2. Rede, SW VII, S. 286
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Reden an die deutsche Nation, 2. Rede, SW VII, S. 286
...so merken wir für einen
solchen zum Ueberflusse an, dass der Mensch von
Natur allerdings bloss / sinnlich und selbstsüchtig ist, so lange die
unmittelbare Noth und das gegenwärtige sinnliche Bedürfniss ihn treibt, und
dass er durch kein geistiges Bedürfniss oder irgend eine schonende Rücksicht
sich abhalten lässt, dieses zu befriedigen; dass er aber, nachdem nur diesem
abgeholfen ist, wenig Neigung hat, das schmerzhafte Bild desselben in seiner
Phantasie zu bearbeiten und es sich gegenwärtig zu erhalten, sondern dass er es
weit mehr liebt, den losgebundenen Gedanken auf die freie Betrachtung dessen,
was die Aufmerksamkeit seiner Sinne reizt, zu richten, ja dass er auch einen
dichterischen Ausflug in ideale Welten gar nicht verschmäht, indem ihm von
Natur ein leichter Sinn beiwohnt für das Zeitliche, damit sein Sinn für das
Ewige einigen Spielraum zur Entwickelung erhalte.
Das letzte wird bewiesen durch die Geschichte aller alten Völker und die mancherlei Beobachtungen und Ent- deckungen, die von ihnen auf uns gekommen sind; es wird bewiesen bis auf unsere Tage durch die Beobachtung der noch übrigen wilden Völker, falls nemlich sie von ihrem Klima nur nicht gar zu stiefmütterlich behandelt werden, und durch die unserer eigenen Kinder; es wird sogar bewiesen durch das freimüthige Geständniss unserer Eiferer gegen Ideale, welche sich beklagen, dass es ein weit verdrüsslicheres Geschäft sey, Namen und Jahreszahlen zu lernen, denn aufzufliegen in das, wie es ihnen vorkommt, leere Feld der Ideen, welche sonach selber, wie es scheint, lieber das zweite thäten, wenn sie sichs erlauben dürften, denn das erste.
Dass an die Stelle dieses naturgemässen Leichtsinns der schwere Sinn trete, wo auch dem Gesättigten der künftige Hunger, und die ganzen langen Reihen alles möglichen künftigen Hungers, als das einzige seine Seele füllende, vorschweben, und ihn immerfort stacheln und treiben, wird in unserem Zeitalter durch Kunst bewirkt, beim Knaben durch Züchtigung seines natürlichen Leichtsinnes, beim Manne durch das Bestreben für einen klugen Mann zu gelten, welcher Ruhm nur demjenigen zu Theil wird, der jenen Gesichtspunct keinen Augen- blick aus den Augen lässt; es ist daher dies keinesweges Natur, auf die wir zu rechnen hätten, sondern ein der widerstrebenden Natur mit Mühe aufgedrungenes Verderben, das da wegfällt, sowie nur jene Mühe nicht mehr angewendet wird.
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Reden an die deutsche Nation, 2. Rede, SW VII, S. 286f.
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Reden an die deutsche Nation, 2. Rede, SW VII, S. 291
Erkenntnis ergibt sich nebenher.
Diese unmittelbar die geistige Selbstthätigkeit des Zöglings anregende Erziehung erzeugt Erkenntniss, sagten wir oben; und dies giebt uns Gelegenheit, die neue Erziehung im Gegensatze mit der bisherigen noch tiefer zu bezeichnen. Eigentlich nemlich und unmittelbar geht die neue Erziehung nur auf Anregung regelmässig fortschreitender Geistesthätigkeit. Die Erkenntniss ergiebt sich, wie wir oben gesehen haben, nur nebenbei und als nicht aussenbleibende Folge. Ob es daher nun zwar wohl diese Erkenntniss ist, in welcher allein das Bild für das wirkliche Leben, das die künftige ernstliche Thätigkeit unseres zum Manne gewordenen Zöglings anregen soll, erfasst werden kann; die Erkenntniss daher allerdings ein wesentlicher Bestandtheil der zu erlangenden Bildung ist: so kann man dennoch nicht sagen, dass die neue Erziehung diese Erkenntniss unmittelbar beabsichtige, sondern die Erkenntniss fällt derselben nur zu.
Im Gegentheile beabsichtigte die bisherige Erziehung geradezu Erkenntniss und ein gewisses Maass eines Erkenntnissstoffes. Ferner ist ein grosser Unterschied zwischen der Art der Erkenntniss, welche der neuen Erziehung nebenbei entsteht, und derjenigen, welche die bisherige Erziehung beabsichtigte. Jener entsteht die Erkenntniss der die Möglichkeit aller geistigen Thätigkeit bedingenden Gesetze dieser Thätigkeit. Z. B. wenn der Zögling in freier Phantasie durch gerade Linien einen Raum zu begrenzen versucht, so ist dies die zuerst angeregte geistige Thätigkeit desselben. Wenn er in diesen Versuchen findet, dass er mit weniger denn drei geraden Linien keinen Raum begrenzen könne, so ist dieses letztere die nebenbei entstehende Erkenntniss einer zweiten ganz anderen Thätigkeit des das zuerst angeregte freie Vermögen beschränkenden Erkenntnissvermö- gens. Dieser Erziehung entsteht sonach gleich bei ihrem Beginnen eine wahrhaft über alle Erfahrung erhabene, übersinnliche, streng nothwendige und allgemeine Erkenntniss, die alle nachher mögliche Erfahrung schon im voraus unter sich befasst.
Dagegen ging der bisherige Unterricht in der Regel nur auf die stehenden Beschaffenheiten / der Dinge, wie sie eben, ohne dass man dafür einen Grund angeben könne, seyen, und geglaubt und gemerkt werden müssten; also auf ein bloss leidendes Auffassen durch das lediglich im Dienste der Dinge stehende Vermögen des Gedächtnisses, wodurch es überhaupt gar nicht zur Ahnung des Geistes, als eines selbstständigen und uranfänglichen Principes der Dinge selber, kommen konnte.
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Reden an die deutsche Nation, 2. Rede, SW VII, S. 188f.
Reden an die deutsche Nation, 2. Rede, SW VII, S. 188f.
Das Gedächtniss, wenn es allein, und ohne irgend einem anderen geistigen Zwecke dienen zu sollen, in Anspruch genommen wird, ist vielmehr ein Leiden des Gemüths, als eine Thätigkeit desselben, und es lässt sich einsehen, dass der Zögling dieses Leiden höchst ungern übernehmen werde. Auch ist die Bekanntschaft mit ganz fremden und nicht das mindeste Interesse für ihn habenden Dingen und mit ihren Eigenschaften ein schlechter Ersatz für jenes ihm zugefügte Leiden; deswegen musste seine Abneigung durch die Vertröstung auf die künftige Nützlich- keit dieser Erkenntnisse, und dass man nur vermittelst ihrer Brot und Ehre finden könne, und sogar durch unmit- telbar gegenwärtige Strafe und Belohnung überwunden werden; – dass somit die Erkenntniss gleich von vorn- herein als Dienerin des sinnlichen Wohlseyns aufgestellt wurde, und diese Erziehung, welche in Absicht ihres Inhalts oben als bloss unkräftig für Entwicklung einer sittlichen Denkart aufgestellt wurde, um nur an den Zög- ling zu gelangen, das moralische Verderben desselben sogar pflanzen und entwickeln, und ihr Interesse an das Interesse dieses Verderbens anknüpfen musste.
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Reden an die deutsche Nation, 2. Rede, SW VII, S. 189
Er darf kein vernünftiges Wesen wider seinen Willen tugendhaft oder weise oder glücklich machen. Abgerechnet, dass diese Bemühung vergeblich seyn würde, und dass keiner tugendhaft oder weise oder glücklich werden kann, ausser durch seine eigene Arbeit und Mühe – abgerechnet also, dass das der Mensch nicht kann, soll er – wenn er es auch könnte oder zu können glaubte – es nicht einmal wollen; denn es ist unrecht, und er versetzt sich dadurch in Widerspruch mit sich selbst.
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Einige Vorlesungen über die Bestimmung des Gelehrten, SW VI, S. 309
Schleiermacher: "Die Praxis ist immer schon begründet."
Ihre Vorgänger hat die zeitgenössische Pädagogik nicht nur im Guten, sondern – wer hätte das gedacht – auch im Schlimmen. Auch derer soll gedacht werden; um die Gegenwart vor ihrem weiter schleichenden Gift zu warnen.
Der Theologe Friedrich Daniel Schleiermacher (1768-1834) hat sich um die deutsche Kulturge- schichte doppelt verdient gemacht. Zum einen verdanken wir ihm die erste vollständige deutsche Übertragung der Plato-Dialoge. Zum andern hat ihn Wilhelm Dilthey zum Gegenstand seines historisch-kritischen Hauptwerks gewählt.[1] Er selbst hat auch viel geschrieben, kaum ein Thema hat er ausgelassen. Alles geläufig formuliert, die Gegenstände werden nach ihrem Umfang voll ermessen. Doch mit der Schärfe ist es was andres, er neigte zum Sowohl-als-auch.
Unter dem Reformkanzler Hardenberg wirkte er in der Unterrichtsabteilung des preußischen Kultusministeriums als Referent für die Vereinheitlichung des Schulsystems (und geriet mit dem Schulskeptiker J. Fr. Herbart aneinander, der das Unterrichtswesen in Ostpreußen neu zu ordnen hatte). Als Professor an der Berliner Universität hielt er zur Vorbereitung seiner Studenten aufs evangelische Pfarramt Vorlesungen über Pädagogik. Die Vorlesungen von 1826 gelten als sein pädagogisches Hauptwerk. Sie wurden 1848 unter dem Titel Grundzüge der Erziehungskunst gedruckt und verdrängten seither im Gedächtnis unserer Zunft Herbarts Allgemeine Pädagogik als Gründungsdokument der wissenschaftlichen Pädagogik. Begründet hat Schleiermacher vielmehr die Sitte, die Begründungsnot des pädagogischen Gewerbes zu verschleiern, indem man es zur Praxis verklärt. Den Ausgangspunkt seiner Darlegung setzt Schleiermacher leichthin “als bekannt voraus”:
“Was man im allgemeinen unter Erziehung versteht, ist als bekannt vorauszusetzen. Fragt man aber, für wen dies in eine Theorie
gebracht und was in derselben gegeben werden solle, so ist die Sache
diese. Ursprüng- lich erziehen die Eltern, und zwar, wie im allgemeinen
anerkannt ist, nicht nach einer Theorie. Nun aber erziehen die Eltern
nicht allein und ihre erziehende Tätigkeit verteilt sich ihnen unter ihr
ganzes übriges Leben und tritt nicht gesondert hervor. Man bezieht also die Erziehungslehre auf diejenigen, die den Eltern beim Erziehen helfen, auf Personen, welchen die Mitwirkung in der häuslichen Erziehung für eine bestimmte Zeit Beruf ist, und auf solche, die es zu ihrem Lebensberuf gemacht haben, an öffentlichen Anstal-ten zu wirken, in denen ein Teil der Erziehung übernommen wird. Für beide erscheint ein Theorie darüber ersprießlich, ja notwendig… Für beides also sucht man in der Erziehungslehre eine Anweisung, eine Technik. In der pädagogischen Theorie geht es nur um die Tätigkeit von Haus- und Schullehrern.”
Weil die Eltern eine Theorie nicht brauchen, müssen sie in der Theorie auch nicht vorkommen. Dennoch wird Erziehung als das Verhältnis zwischen ‚den Generationen’ definiert:
“Das menschliche Geschlecht besteht aus einzelnen Wesen, die einen gewissen
Zyklus des Daseins auf der Erde durchlaufen und dann
wieder von derselben verschwinden, und zwar so, daß alle, welche
gleichzeitig einem Zyklus angehören, immer geteilt werden können in die
ältere und die jüngere Generation. … Ein großer Teil der Tätigkeit der
älteren Generation erstreckt sich auf die jüngere, und sie ist umso
unvollkommener, je weniger gewußt wird, was man tut und warum man es
tut.
Zyklus des Daseins auf der Erde durchlaufen und dann
wieder von derselben verschwinden, und zwar so, daß alle, welche
gleichzeitig einem Zyklus angehören, immer geteilt werden können in die
ältere und die jüngere Generation. … Ein großer Teil der Tätigkeit der
älteren Generation erstreckt sich auf die jüngere, und sie ist umso
unvollkommener, je weniger gewußt wird, was man tut und warum man es
tut.Es muß also eine Theorie geben, die von dem Verhältnisse der älteren Generation zur jüngeren ausgehend die Frage stellt: Was will eigentlich die ältere Generation mit der jüngeren? (S. 9) Es ist das Einwirken auf das jüngere Geschlecht ein Teil der sittlichen Aufgabe, also ein rein ethischer Gegenstand. … Somit steht die Theorie der Erziehung in genauer Beziehung zur Ethik, und ist eine an diese sich anschließende Kunstlehre.” (S. 12)
Der spezifische Ort der Sittlichkeit ist die Gemeinschaft, die Gattung, der Staat.
“Dies gemeinsame Leben im Staate ist etwas so Bedeutendes, daß von einer gewissen Ansicht aus die gesamte sittliche Tätigkeit darin aufgeht; und wenn wir auch diese Ansicht nicht teilen können, [Anm. 2], so geben wir doch zu, daß in Beziehung auf die richtige Gestaltung und Anordnung des gemeinsamen Lebens im Staate eine Theorie notwendig ist, welche ergibt, wie jenes Ziel zu erreichen, daß der Staat bei dem Wechsel der Generationen fortbestehe und sich in seiner Gesamttätigkeit steigere. Es ist dies die Politik. Beide Theorien, die Pädagogik und die Politik, greifen auf das Vollständigste ineinander ein (S. 12f.). Die Pädagogik ist eine rein mit der Ethik zusammenhängende, aus ihr abgeleitete angewandte Wissenschaft, der Politik koordiniert.” (S. 13)
Pädagogik ist auf einen Zweck orientiert, und insofern ist sie Kunst. Doch die Kunstlehre kommt nachträglich: “Ist doch überhaupt auf jedem Gebiet, das Kunst heißt im engeren Sinne, die Praxis viel älter als die Theorie, so daß man nicht einmal sagen kann, die Praxis bekomme ihren bestimmten Charakter erst mit der Theorie. Die Dignität der Praxis ist unabhängig von der Theorie; die Praxis wird nur mit der Theorie eine bewußtere." (S. 11) Wenn die pädagogische Theorie die vorliegende Praxis nur bewußt zu machen, nicht aber zu kritisieren oder gar zu begründen hat – inwiefern ist sie dann Wissenschaft? Weil allein die Wissenschaft geeignet ist, den öffentlichen Meinungsstreit zu beheben – und ganz besonders den zwischen Kirche und Staat:
Es
kommt in der Erziehung alles darauf an, daß Familie und Staat und
Kirche in Übereinstimmung ihren Einfluß auf die jüngere Generation
ausüben. … Wo aber die Regierung die religiöse Gesinnung in
Anspruch nimmt, um die politische zu unterstützen, da werden auf
mannigfaltige Weise die Verhältnisse getrübt, … ein Zwiespalt tritt ein,
nicht nur zwischen den Familien und der Kirche, sondern zwischen den
Familien und dem Staat, ja auch zwischen Kirche und Staat in ihrem
Einfluß auf die Erziehung. Was ist zu tun, wenn ein solcher Zwiespalt
entsteht? … Es gibt nichts, was den Streit besser schlichtet als die
Erkenntnis. … Wir erwarten die Ausgleichung der Differenzen, die in
bezug auf den Anteil an der Erziehung zwischen den verschiedenen
Lebensgemeinschaf- ten entstehen, nur durch die Wissenschaft. Das kann
aber nur
geschehen, wenn sich die Wissenschaft in Indifferenz befindet zwischen
Staat und Volk, Volk und Kirche, Staat und geselligem Verkehr.” [Anm.3] (S. 142f.)“Wenn der Staat die Wissenschaft ganz frei läßt, … erhält er sich selbst und dem Ganzen das Mittel, jeden inneren Zwiespalt zu heben; das Prinzip der Ausgleichung aller Mißverständnisse, welche auf die Erziehung nachteilig wirken. Das ist die höchste Bedingung, unter welcher eine wirklich zusammenhängende Ausübung des Erziehungsgeschäfts in einer Region stattfinden kann. Jedes wissenschaftliche System wird immer eigene Gestaltungen für die angewandten Wissenschaften enthalten, jedes seine eigene Politik und Pädagogik haben. Auch diese [Anm. 4] Theorie der Pädagogik ist eine Tochter der Wissenschaft. Ändern sich die wissenschaftlichen Systeme, dann wird auch die Theorie sich ändern. Aber die Theorie beherrscht an und für sich nicht die Praxis, die Theorie ist immer später. Die Theorie muß sich erst Raum schaffen, wenn die Praxis schon begründet ist.” (S. 144f.)
Das gilt nicht zuletzt für die grundlegende Frage, die er in der Einleitung schon beiseite getan, dann aber doch nochmal der Untersuchung wert gefunden hat: “Wer soll erziehen?” Auch hier kommt er nach manchem hin und her zu dem Ergebnis:
“Ich sehe keinen andern Rat, als an dieser Stelle unserer Untersuchung abzubrechen und zu sagen, wir müssen an die jetzt bestehende Form der Erziehung unsere Theorie anschließen.” (S.68)
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1) Wilhelm Dilthey, Das Leben Schleiermachers, Berlin 1870
2) Er spricht zu Kirchenleuten!
3) Die Regierung Friedrich Wilhelms III. griff ins innere Leben der lutherischen Kirche auf Seiten der orthodox-konservativen Partei und gegen den liberalen Flügel ein, den Sch. als Anwalt des Berliner Bürgertums vertrat. Auch die Freiheit der Universität war bedroht.
4) (Schleiermachers)
2) Er spricht zu Kirchenleuten!
3) Die Regierung Friedrich Wilhelms III. griff ins innere Leben der lutherischen Kirche auf Seiten der orthodox-konservativen Partei und gegen den liberalen Flügel ein, den Sch. als Anwalt des Berliner Bürgertums vertrat. Auch die Freiheit der Universität war bedroht.
4) (Schleiermachers)
Quelle: Friedrich Daniel Schleiermacher, Grundzüge der Erziehungskunst (Vorlesungen von 1826) in: ders., Texte zu Pädagogik, Hg. v. Winkler u. Brachmann, Bd. II, Frankfurt/M 2000; S. 7, 9, 12-13, 11, 142-145, 68
Arthur Schopenhauer über das natürliche Genie der Kinder.
Arthur Schopenhauer ist berühmt und berüchtigt als Stifter einer Metaphysik des “Willens”: Darunter versteht er den blinden, überindividuellen Lebenstrieb – die Urkraft allen Übels. Ihn zu überwinden durch absichtslose “Betrach- tung” sei der Zweck aller Bildung. Diese Philosophie wurde zum Glaubensbekenntnis des duckmäuserischen, aber stets rechthabenden deutschen Spießers. Und Schopenhauer galt auch in seinem privaten Leben als der Urtyp des unleidlichen Menschenfeinds – mit einem Pudel als einzigem Freund.
Doch hätte die furchtbar dicke Welt als Wille und Vorstellung
kaum ihre Leser gefunden, würde nicht die verschrobene Ausgangsthese in
einer Springflut kluger und witziger Einzelabhandlungen ausgeführt.
Wobei der Autor von seinem verhaßten Lehrer Fichte mehr übernommen hat,
als ihm klar sein mochte. Zum Beispiel, daß er als Aufmarschgebiet und
Trainigsfeld der Vernunft das Ästhetische ausmacht; vgl. Die Welt als Wille und Vorstellung, I. Band, Kap. 36. Und selbst dies: dass gerade die Kinder unter allen Menschen der Vernunft “von Natur aus” am nächsten stehen – bevor sie zu gewöhnlichen Erwachsenen verkümmern.
Nur ein Menschenfeind war Schopenhauer also doch nicht…
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Aus: Aphorismen zur Lebensweisheit, Kap. VI, Vom Unterschied der Lebensalter; in: Sämmtliche
Werke, Leipzig 1908, Bd. 5, S. 508f.:
Werke, Leipzig 1908, Bd. 5, S. 508f.:
Hieraus
entspringt es, daß unsere Kinderjahre eine fortwäh- rende Poesie sind.
Nämlich das Wesen der Poesie wie aller Kunst besteht im Auffassen der
Platonischen Idee, das heißt des Wesentlichen und daher der ganzen Art
Gemeinsamen, in jedem Einzelnen [...]. Nämlich das Leben in seiner
ganzen Bedeutsamkeit steht noch so neu, frisch und ohne Wiederho- lung vor
uns, daß wir mitten unter unserm kindischen
Trei- ben
stets im Stillen und ohne deutliche Absicht beschäftigt sind, an den
einzelnen Szenen und Vorgängen das Wesen des Lebens selbst,
die Grundtypen seiner Gestalten und Darstel- lungen, aufzufassen. Wir
sehn, wie Spinoza es ausdrückt, alle Dinge und Personen sub specie aeternitatis. [...] So bildet sich demnach schon in den Kinderjahren die feste Grundlage unserer Weltansicht, mithin auch das Flache oder Tiefe derselben: sie wird später ausgeführt und vollendet, jedoch nicht im wesentlichen verändert. Also infolge dieser einen objektiven und dadurch poetischen Ansicht, die dem Kindesalter wesentlich ist und davon unterstützt wird, daß der Wille noch lange nicht mit seiner vollen Energie auftritt, verhalten wir uns als Kinder bei weitem mehr rein erkennend als wollend. [...] Während wir nun mit solchem Ernst dem ersten anschaulichen Verständnis der Dinge obliegen, ist andererseit die Erziehung bemüht, uns Begriffe beizubringen. Allein Begriffe liefern nicht das eigentlich Wesentliche: vielmehr liegt dieses, also der Fonds und echte Gehalt aller unserer Erkenntnisse, in der anschaulichen Auffassung der Welt. Diese kann aber nur von uns selbst gewonnen, nicht auf irgendeine Weise uns beigebracht werden. Daher kommt wie unser moralischer, so auch unser intellektueller Wert nicht von außen in uns, sondern geht aus der Tiefe unsers eigenen Wesens hervor.
Aus: Arthur
Schopenhauer, Die Welt als Wille und Vorstellung, Bd. II, Kap. 31, Vom
Genie; in: Sämmtliche Werke, Leipzig 1908, Bd. 3, S. 451ff:
Noch
hab ich hier eine besondere Bemerkung hinzuzufügen über den kindlichen
Charakter des Genies, das heißt über eine gewisse Ähnlichkeit, welche
zwischen dem Genie und dem Kindesalter Statt findet. In der Kindheit
nämlich ist das Zerebral- und Nervensystem entschieden überwiegend, denn
seine Entwicklung eilt der des übrigen Organismus weit voraus, so daß
bereits im siebten Jahr das Gehirn seine volle Ausdehnung und Masse
erlangt hat. [...] Am spätesten hingegen fängt die Entwicklung des
Genitalsystems an, und erst beim Eintritt des Mannesalters sind
Irritabilität, Reproduktion und Genitalfunktion in voller Kraft, wo sie
in der Regel das Übergewicht über die Gehirnfunktion haben.
Hieraus
ist erklärlich, daß Kinder im allgemeinen so klug, vernünftig,
wißbegierig und gelehrig, ja, im Ganzen, zu aller theoretischen
Beschäftigung aufgelegter und tauglicher, als die Erwachsenen, sind: sie
haben nämlich infolge jenes Entwicklungsganges mehr Intellekt als
Willen, das heißt als Neigung, Begierde, Leidenschaft.
Denn Intellekt und Gehirn sind Eins, und ebenso ist das Genitalsystem
eins mit der heftigsten aller Begierden: daher ich dasselbe den
Brennpunkt des Willens genannt habe. [...] Die Basis jenes Glücks aber
ist, daß in der Kindheit unser ganzes Dasein viel mehr im Erkennen, als
im Wollen liegt; welcher Zustand zudem noch von außen durch die Neuheit
aller Gegenstände unterstützt wird. [...]Denn in dieser Zeit der vorwaltenden Intelligenz sammelt der Mensch einen großen Vorrat von Erkenntnissen für künftige, ihm zur Zeit noch fremde Bedürfnisse. Daher ist sein Intellekt jetzt unablässig tätig, faßt begierig alle Erscheinungen auf, brütet darüber und speichert sie sorgfältig auf für die kommende Zeit. [...] Bis zur [Pubertät] waltet im kindlichen Leib die Plastizität vor. [...] Dann folgt auf die vorwaltend theoretische, lernbegierige Kindheit das unruhige, bald stürmische, bald schwermütige Jünglingsalter, welches nachher in das heftige und ernste Mannesalter übergeht. Gerade weil im Kind jener unheilschwangere Trieb fehlt, ist das Wollen desselben so gemäßigt und dem Erkennen untergeordnet, woraus jener Charakter von Unschuld, Intelligenz und Vernünftigkteit entsteht, welcher dem Kindesalter eigentümlich ist.
Worauf nun die Ähnlichkeit des Kindesalters mit dem Genie beruhe, brauche ich kaum noch auszusprechen: im Überschuß der Erkenntniskräfte über die Bedürfnisse des Willens und im daraus entspringenden Vorwalten der bloß erkennenden Tätigkeit. Wirklich ist jedes Kind gewissermaßen ein Genie und jedes Genie gewissermaßen ein Kind. Die Verwandtschaft beider zeigt sich zunächst in der Naivität und erhabenen Einfalt, welche ein Grundzug des echten Genies ist: sie tritt auch außerdem in manchen Zügen an den Tag; so daß eine gewisse Kindlichkeit allerdings zum Charakter des Genies gehört. In Riemers Mitteilungen über Goethe wird erwähnt, daß Herder und andere Goethe tadelnd nachsagten, er sei ewig ein großes Kind: Gewiß haben sie es mit Recht gesagt, nur nicht mit Recht getadelt. Auch von Mozart hat es geheißen, er sei zeitlebens ein Kind geblieben. [...]
Jedes
Genie ist schon darum ein großes Kind, weil es in die Welt hineinschaut
als in ein Fremdes, ein Schauspiel, daher mit rein objektivem
Interesse. Demgemäß hat es, so wenig wie das Kind, jene trockene
Ernsthaftigkeit der Gewöhnlichen, als welche, keines anderen als des subjektiven
Interesses fähig, in den Dingen immer bloß Motive für ihr Tun sehen.
Wer nicht zeitlebens gewissermaßen ein großes Kind bleibt, sondern ein
ernsthafter, nüchterner, durchwegs gesetzter und vernünftiger Mann wird,
kann ein sehr nützlicher und tüchtiger Bürger dieser Welt sein; nur
nimmermehr ein Genie. In der Tat ist das Genie es dadurch, daß jenes,
dem Kindesalter natürliche, Überwiegen des sensiblen Systems und der
erkennenden Tätigkeit sich bei ihm, abnormer Weise, das ganze Leben
hindurch erhält, also ein perennierendes wird. Eine Spur davon zieht
sich freilich auch bei manchen gewöhnlichen Menschen noch bis ins
Jünglingsalter hinüber; daher zum Beispiel an manchen Studenten noch ein
rein geistiges Streben und geniale Exzentrizizät unverkennbar sind.
Allein die Natur kehrt in ihr Gleis zurück: Sie verpuppen sich und
erstehen, im Mannesalter, als eingefleischte Philister, über die man
erschrickt, wenn man sie in späteren Jahren wieder antrifft.
Und schließlich findet sich dort folgender Vorgriff auf die sogenannte Neotenie-These, die der holländischen Anatomen Louis Bolk erst hundert Jahre später ausarbeiten sollte; ebd., S. 454:
Das
hier in Erwägung genommene Überwiegen des zerebralen Nervensystems und
der Intelligenz in der
Kindheit, nebst dem Zurücktreten derselben im
reifen Alter, erhält eine wichtige Erläuterung und Bestätigung dadurch,
daß bei dem Tiergeschlecht, welches dem Menschen am nächsten steht, den
Affen, dasselbe Verhältnis in auffallendem Grad Statt findet. Es ist
allmählich gewiß geworden, daß der so höchst intelligente Orang-Utan
[...], wenn
herangewachsen, die große Menschenähnlichkeit des Antlitzes und
zugleich die erstaunliche Intelligenz verliert; indem der untere,
tierische Teil des Gesichts sich vergrößert, die Stirn dadurch
zurücktritt, und [die wachsenden Kammknochen] zur Muskelanlage den Schädel tierisch gestalten; [ während ] die
Tätigkeit des Nervensystems sinkt und an ihrer Stelle eine
außerordentliche Muskelkraft sich entwickelt, welche, als zu seiner
Erhaltung ausreichend, die große Intelligenz jetzt überflüssig macht.
Kindheit, nebst dem Zurücktreten derselben im
reifen Alter, erhält eine wichtige Erläuterung und Bestätigung dadurch,
daß bei dem Tiergeschlecht, welches dem Menschen am nächsten steht, den
Affen, dasselbe Verhältnis in auffallendem Grad Statt findet. Es ist
allmählich gewiß geworden, daß der so höchst intelligente Orang-Utan
[...], wenn
herangewachsen, die große Menschenähnlichkeit des Antlitzes und
zugleich die erstaunliche Intelligenz verliert; indem der untere,
tierische Teil des Gesichts sich vergrößert, die Stirn dadurch
zurücktritt, und [die wachsenden Kammknochen] zur Muskelanlage den Schädel tierisch gestalten; [ während ] die
Tätigkeit des Nervensystems sinkt und an ihrer Stelle eine
außerordentliche Muskelkraft sich entwickelt, welche, als zu seiner
Erhaltung ausreichend, die große Intelligenz jetzt überflüssig macht.
Auswahl: J. Ebmeier
Vorgänger: Alfred Lichtwarks künstlerische Erziehung.
Johann Friedrich Herbart hat es nicht verhindern können – sein Widersacher Friedrich Daniel Schleiermacher hat im Lauf des 19. Jahrhunderts den Sieg davon getragen, die Schule wurde zur Regel und
Normierungsanstalt. Und um das Elend voll zu machen, traten am Ende des
Jahrhunderts jene “Herbartianer” in Erscheinung, die ausgerechnet den
Schulfeind Herbart zumErfinder und Zuchtmeister der… Lernschule umgelogen haben!Haubinda
Die Institution Schule wucherte, in der Lehrerschaft wuchs ein Heer von interessierten Befugten heran, die die Rede über Kinder und ihre Erziehung unter sich monopolisierte: Kein Philosoph ließ sich seither noch maßgeblich zu pädagogischen Themen vernehmen, als wäre das Schmuddelkram, den ein anständiger Mann jenen überlässt, die damit ihren Lebensunterhalt erwerben. Allenfalls Nietzsches Hohn auf den “Bildungsphilister” hat – mittelbar – noch in die Pädagogik hineingewirkt.
1898 trat in Berlin-Steglitz mit dem “Wandervogel” die deutsche Jugendbewegung ins Leben, und im selben Jahr unternahm Hermann Lietz im thüringischen Haubinda mit den Vorbereitungen zum seinem ersten Landschulheim – unter ausdrücklichem Rückgriff auf J. G. Fichtes “Reden an die deutsche Nation” – die erste praktische Realisierung der deutschen Reformpädagogik.
Da war die Kunsterziehungsbewegung in Deutschland schon ein paar Sommer alt. Nicht die Philosophie, sondern die Kunst hat noch einmal einen bedeutenden unbefugten Mann
hervorgebracht, der dem Selbstbedienungsrausch der Pädagogen von außen
das Wort des gesunden Menschverstands entgegen setzte.
Der Lehrer und Kunsthistoriker Alfred Lichtwark,
1852-1914, war ein bedeutender Museumsmann, der als erster die Moderne
nach Deutschland holte (Cl. Monet in der Hamburger Kunsthalle), und war
theoretisch und praktisch (Liebermann-Villa) der maßgebliche Erneuerer
der Gartenbaukunst: Die Stadt- und Volksparks des 20. Jahrhunderts
verdanken ihm ihr Gesicht. Vor allem wurde er aber zu einem Pionier der
Reformpädagogik. 1896 gründete er in Hamburg die Lehrervereinigung zur Pflege der künstlerischen Bildung und wurde zum Wortführer der “Kunsterziehungsbewegung”: Erziehung zur Kunst, Erziehung als Kunst!
Die nachstehenden Auszüge aus seiner Rede auf dem 2. Kunsterziehungstag in Weimar 1903 klingen nach hundert Jahren noch – nein: wieder ganz frisch.
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Es
ist ein Verhängnis, daß alle dauernden Einrichtungen, die das
Menschengeschlecht in den Dienst des Lebens stellt, die Neigung haben,
im Laufe der Zeit sich selber Zweck
zu werden. Wozu sie ursprünglich bestimmt waren, gerät in
Vergessenheit, denn die Menschen, in deren Hände die Ausübung gelangt
war, wachsen zu einem Stande zusammen, der sich absondert, im Gefühl
eigenen Rechts sich dem Volke gegenüberstellt und sich endlich, wenn
seine Macht herangewachsen ist, aus Helfern in Herren verwandelt. Auch
die Schule ist dem lastenden Gesetz unterworfen. Freilich nicht in der
Theorie, die mit dem Spruch “nicht für die Schule, sondern für das
Leben” prunkt. Wohl aber in der Praxis, die sich so leicht bereit zeigt,
es umgekehrt zu halten.
Es
ist ein Verhängnis, daß alle dauernden Einrichtungen, die das
Menschengeschlecht in den Dienst des Lebens stellt, die Neigung haben,
im Laufe der Zeit sich selber Zweck
zu werden. Wozu sie ursprünglich bestimmt waren, gerät in
Vergessenheit, denn die Menschen, in deren Hände die Ausübung gelangt
war, wachsen zu einem Stande zusammen, der sich absondert, im Gefühl
eigenen Rechts sich dem Volke gegenüberstellt und sich endlich, wenn
seine Macht herangewachsen ist, aus Helfern in Herren verwandelt. Auch
die Schule ist dem lastenden Gesetz unterworfen. Freilich nicht in der
Theorie, die mit dem Spruch “nicht für die Schule, sondern für das
Leben” prunkt. Wohl aber in der Praxis, die sich so leicht bereit zeigt,
es umgekehrt zu halten.“Fächer”
Die
Schule überläßt man den reglementierenden Behörden und den Lehrern. Die
Behörden arbeiten für sich. Die Lehrer stehen allein und oft im
Gegensatz zu den Behörden.
Wo Einheit und Einmütigkeit herrschen sollten, starrt Zerklüftung. Es
ist denn auch kein Wunder, daß diese Zerklüftung im Unterricht selbst
wieder erscheint. Jedes Fach ist wie mit einer hohen Mauer umgeben,
hinter der es behandelt wird, als wäre es allein auf der Welt. Es wird
unterrichtet, als wären die Schüler für die einzelnen Unterrichtsfächer
da oder als ob der menschliche Geist von Natur in Fächer geteilt wäre,
die den einzelnen Wissenschaften entsprechen. Das Höhere ist nicht die
Wissenschaft, das Fach, sondern die Seele.
Es geht ums Ganze
Da sich jede Tagung nur mit einem Ausschnitt beschäftigen kann, erscheint es geboten, immer wieder darauf hinzuweisen, daß wir das Ganze der Schule im Auge haben. Es handelt sich nicht darum, die Schule mit neuen Stoffen zu belasten, wo sie unter der Last des Stoffes schon zusammenbricht, sondern ein neues Unterrichtsprinzip zu beraten, das nicht für diesen oder jenen Unterrichtsgegenstand, sondern für die ganze Erziehung gilt. Da aber an einem einzelnen Punkte angesetzt wurde, ist der Hinwies auf das Ganze hier und da überhört worden, und es darf nicht wundernehmen, daß die Absichten des Kunsterziehungstages gelegentlich verkannt wurden. Wer eine Zeitlang an irgendeiner Stätte mitgewirkt hat, weiß aus Erfahrung, daß nichts so schwer verstanden wird wie ganz einfache Gedanken.
Da sich jede Tagung nur mit einem Ausschnitt beschäftigen kann, erscheint es geboten, immer wieder darauf hinzuweisen, daß wir das Ganze der Schule im Auge haben. Es handelt sich nicht darum, die Schule mit neuen Stoffen zu belasten, wo sie unter der Last des Stoffes schon zusammenbricht, sondern ein neues Unterrichtsprinzip zu beraten, das nicht für diesen oder jenen Unterrichtsgegenstand, sondern für die ganze Erziehung gilt. Da aber an einem einzelnen Punkte angesetzt wurde, ist der Hinwies auf das Ganze hier und da überhört worden, und es darf nicht wundernehmen, daß die Absichten des Kunsterziehungstages gelegentlich verkannt wurden. Wer eine Zeitlang an irgendeiner Stätte mitgewirkt hat, weiß aus Erfahrung, daß nichts so schwer verstanden wird wie ganz einfache Gedanken.
Es
gibt aber Einwürfe, die an den Kern rühren und die wir deshalb sehr
ernst nehmen müssen. Mit den Erinnerungen an die Schulzeit hängen alle
die Bedenken zusammen,
die sich gegen den Lehrer als den Vermittler künstlerischer Bildung
richten. Ruhige, bedeutende und an sich wohlwollende Männer von reifem
Verständnis denken mit Beklemmung daran, dass der Schule das letzte
Gebiet, an das ihre Hand noch nicht gerührt hatte, das der Kunst, nun
ausgeliefert werden solle. Habe nicht die schulmäßige Behandlung der
Religion, der Religionsunterricht, wesentlich mitgewirkt, die religiöse
Empfindung und Sehnsucht zu töten? Trifft nicht die schulmäßige
Behandlung unserer Dichter die Hauptschuld, daß unser Volk sich von
ihnen abgewandt habe? Sei es nicht auffallend, daß das deutsche Volk
seine alten Volkslieder nicht mehr singe, seit sie in der Schule gelernt
werden? 
Zugegeben,
daß die Vorwürfe nicht ganz ohne Grund erhoben werden – folgt denn
daraus, daß wir uns in die Unzuträglichkeiten ergeben sollen wie in
schlechtes Wetter? Daß die Mängel zu beseitigen sind, beweist innerhalb
der herrschenden Zustände die Wirksamkeit einzelner hervorragender
Lehrer. Wer von uns hat nicht die Erinnerung an eine
Lehrerpersönlichkeit, deren Macht selbst dem gering Begabten ein Lehrer
wirken nicht durch methodische Kniffe und sind nicht etwa nur besonders
geeignete Vehikel für den Unterrichtsstoff. Sie schaffen durch
ihre lebendige Kraft, mit der sie Kräfte wecken. Nur darin liegt das
Geheimnis ihrer Macht. Und in der Beobachtung ihres Wesens und Wirkens
lernen wir erkennen, wo in unserm Schulwesen die Fehlerquelle steckt:
Die Schule geht vom Stoff aus und bleibt am Stoff kleben. Sie sollte von
der Kraft ausgehen und Kräfte entwickeln, dann würde sie noch viel mehr
Stoff als heute – und würde ihn spielend bewältigen. Die Schule zielt,
weil sie vom Lehrstoff hypnotisiert wird, auf Richtigkeit ab. Ihr Ziel
sollte Wertigkeit (Qualität) sein. Das ist das Höchste und schließt die
mechanische Richtigkeit ein – soweit nicht ebensogut darauf verzichtet
werden kann. Mit ihrer ausschließlichen Sorge um den Lehrstoff hat die
Schule satt gemacht. Sie sollte hungrig machen.Das ist nicht durch Reglemente und lernbare Methodik zu erreichen. Unterrichten, erziehen ist eine Kunst. Der Lehrer sollte eine künstlerische Persönlichkeit sein, und alle Lehrer, deren wir leuchtenden Blickes aus unserer eigenen Kindheit gedenken, sind es gewesen. Zum Lehrerberuf gehört eine besondere Begabung. Wer sie nicht in sich fühlt, sollte die Hand davon lassen, er würde sich und seine Schüler unglücklich machen. Aber die Frage nach der Begabung ist bei der Zulassung zum Lehrerberuf noch nicht üblich, und die Erfahrung lehrt immer wieder, daß ganz oder halb unbewußt sehr geringschätzende Vorstellungen herrschen. Ich habe mehr als einmal erlebt, daß, wenn ein als Mensch hervorragender Lehrer in einer Gesellschaft von Männern anderer Berufe Aufsehen erregt hat, nachher Äußerungen laut wurden, die das allgemeine Vorurteil grell beleuchteten. Wie schade, daß er Lehrer ist, hieß es. Er ist ja viel zu gut dafür. Ja, es ist oft genug vorgekommen, daß aus diesem Gefühl heraus der Versuch gemacht wurde, einen Lehrer, dessen Charakter und Begabung Eindruck gemacht hatten, in einen anderen Beruf zu “befördern”. Wie ein Schuljunge, der gesund und frisch ist, in Deutschland den Eindruck des Ungehörigen macht, so pflegt ein Lehrer von freiem, heiteren Wesen und überragendem Geist und Charakter auch in den herrschenden Ständen als ein Widersinn.
Der Lehrer, ein Künstler
Die Einheit der künstlerischen Erziehung, die nicht als ein äußerliches Schmuckstück für Festtage gedacht ist, sondern als eine das Leben gestaltende Entwicklung der künstlerischen Anlagen, liegt zuoberst in der Persönlichkeit des Lehrers. Was er im Schüler ausbilden will, muß zuerst in ihm selbst Leben und Gestalt gewonnen haben. Auf Unterricht kann man sich von Tag zu Tag vorbereiten, auf die Ausübung einer erzieherischen Tätigkeit nicht. Nicht energisch genug können wir betonen, daß bei jeder Art künstlerischer Erziehung der gute Wille, der nicht nach der Befähigung fragt und auf Grund eilfertiger “Vorbereitung” hastig ans Werk geht, nur Unheil anrichtet.
Alle Schulreform sollte bei der Auswahl und Bildung der Lehrkräfte einsetzen. Nur wenn wir den Lehrer als Künstler auffassen und ihn als Künstler wirken lassen, werden die Übelstände verschwinden, die heute mit Mißtrauen gegen die Schule erfüllen. Nur der Lehrer kann die Schule retten.
*) aus: Die Einheit der künstlerischen Erziehung, Rede
auf dem 2. Deutschen Kunsterziehungstag; gehalten am 11. 10. 1903 in
Weimar; vollständiger Wortlaut (u. a.) in: Wilhelm Flitner (Hg.), Die
deutsche Reformpädagogik – die Pioniere der pädagogischen Bewegung,
Stuttgart 1982; S. 110-119
Redaktion: J. Ebmeier
Dezember 17, 2008
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