Die Odenwaldschule und die Geißel des Gemeinschaftskults.

Aus gegebenem Anlass heute ein weiteres Mal:


aus NZZ, 9. 11. 2011

Erzieherischer Eros und sexuelle Gewalt

Jürgen Oelkers über die dunklen Anfänge der Reformpädagogik

Von Urs Hafner · Die Odenwaldschule galt bis vor kurzem als die reformpädagogische Vorzeigeinstitution schlechthin. Das Internat in Hessen wollte es besser machen als die staatliche Schule: Die Schülerinnen und Schüler sollten fürs Leben lernen und ihre Persönlichkeit selbstbestimmt entfalten können, die Lehrer mit den Kindern statt gegen sie arbeiten. Doch seit publik geworden ist, dass sich Lehrkräfte während Jahrzehnten sexuell an ihren Zöglingen vergangen haben, steht das Internat im Zwielicht da. Mit ihm ist die gesamte Reformpädagogik in Verruf geraten. Freilich wird oft pauschal angeklagt, zuweilen auch aus purer medialer Skandalisierungslust.

Die Ursünde

Jürgen Oelkers nimmt in «Eros und Herrschaft» die schlimmen Vorfälle an der Odenwaldschule zum Anlass, «die dunklen Seiten der Reformpädagogik» - so der Untertitel seines neuen Buchs - aufzudecken. Der in Zürich lehrende Erziehungswissenschafter möchte das in seinen Augen beschönigende Selbstbild der Reformpädagogik und der Institutionen, welche sie im Programm führen, entlarven. Er formuliert für ein breites Publikum, wendet sich aber mit der Absicht, quasi ein dogmengeschichtliches Tabu der Pädagogik zu brechen, vor allem an pädagogische Kreise.

• Der Plan eines Landschulheims musisch-ästhetischer Prägung.

Oelkers hat zahlreiche, bereits edierte Belege aus den Anfängen der vier bekannten Landerziehungsheime Ilsenburg, Haubinda, Wickersdorf und Odenwald zusammengetragen. Das in sechs Kapiteln (nicht immer einleuchtend) geordnete Material aus der Zeit zwischen 1889 und 1933 liest sich wie eine einzige grosse Schauergeschichte: Da gibt es unter den Schulgründern - allesamt Theologen mit grossem Hang zur Egomanie - Intrigen und Sezessionen; da wird auch von Lehrern nationalistisches, antisemitisches und nationalsozialistisches Gedankengut gepflegt (seltener sozialistisches und pazifistisches); da werden Knaben und Kinder eingeschüchtert, geschlagen und sexuell missbraucht. Die Zöglinge kamen mehrheitlich aus begüterten Schichten, die sich die hohen Kosten für ihre oftmals renitenten, in der staatlichen Schule durchgefallenen Sprösslinge leisten konnten.

Die von Oelkers abstossend geschilderte Szenerie wird von den tonangebenden Protagonisten, allen voran Gustav Wyneken und Paul Geheeb, die sich für Meisterpädagogen hielten (und gemäss dem Autor von manchen Pädagogen noch immer für solche gehalten werden), ideologisch zweifach verbrämt: zum einen durch das Konzept der Lebensreform. Es propagiert eine Leib und Seele stärkende Körperkultur, die Abstinenz von allen weltlichen Genüssen, Rohkost, naturgerechte Kleidung, Luftbäder und das natürliche Landleben, das im Gegensatz zum Leben in der sündigen Stadt keinem verderblichen Einfluss ausgesetzt ist. Die zweite Verbrämung leistet das Konzept des pädagogischen Eros. Laut Oelkers verbirgt dieses hinter einer hochtrabend philosophischen Programmatik, die eine persönlich-platonische Beziehung zwischen Lehrer und Schüler postuliert, ein meist pädophil motiviertes sexuelles Herrschaftsverhältnis.

Dieses Herrschaftsverhältnis ist ideell in der 1889 erfolgten Gründung der englischen New School of Abbotsholme angelegt, die den deutschen Landerziehungsheimen Pate stand. Die Gründer des Knabeninternats, das den «ganzen Menschen» bilden sollte, propagierten «the love of comrades», die Kameradenliebe - «eine Bezeichnung», so Oelkers, «die der homosexuelle Dichter Walt Whitman an verschiedenen Stellen» in einer Liedersammlung verwendet hat. Auf Whitmans Anschauungen hat sich der homosexuelle Edward Carpenter berufen, ein Verfechter der Knabenliebe, der mit dem homosexuellen Cecil Reddie befreundet gewesen ist. Reddie wiederum war der Gründer des Abbotsholme-Internats. Was Oelkers suggeriert, aber argumentativ nicht deutlich genug ausführt: Eine zentrale Ursache der sexuellen Übergriffe an den Reformschulen findet sich in dem homosexuell und päderastisch imprägnierten Gründungszirkel der ersten der neuen Schulen.

Wenig Zwischentöne

Jürgen Oelkers ist Erziehungswissenschafter, nicht Historiker. Sein Buch läuft auf ein Plädoyer für die heutige staatliche Schule und ihre pädagogischen Reformanstrengungen hinaus. Es würdigt deren Verdienste um einen für alle Schichten erschwinglichen und kindergerechten Unterricht - für Oelkers war die staatliche Schule, wenn man so will, schon immer reformpädagogisch und im Hinblick auf die Leistungen ihrer Schülerinnen und Schüler erst noch erfolgreicher als die Landerziehungsheime. Wie es gewesen ist, interessiert ihn nur insofern, als die Vergangenheit seine These stützt, dass das Versagen der Odenwaldschule in ihren Anfängen angelegt ist.

Das Buch vermag daher als erziehungswissenschaftlicher Beitrag zur Diskussion um die Reformpädagogik, nicht aber als eine Geschichtsschreibung der reformpädagogischen Anfänge zu überzeugen. Zu wenig beachtet der Autor die Historizität, und schnell fällt er sein Urteil, das wenig Zwischentöne zulässt.


Nota. - Es war abzusehen, dass die Kostgänger der deutschen Schulroutine den Skandal an der Odenwaldschule zum Anlass nehmen würden, sich unter Adenauers Parole Keine Experimente! die Zumutungen der Reformpäd- agogik ein für alle Mal vom Hals zu schaffen. Ein bisschen feilen hier, ein bisschen schrauben dort, und ein bisschen Tünche überall – das ist die Reform, die unsrer Schule frommt und ihren treuen durchschnittlichen uncharismatischen Dienstleuten. Nüchtern, prosaisch und ohne Aura. 

Dabei sind es nicht die Künstlerpersönlichkeiten unter den Pädagogen, die die Landschulheime zu Brutstätten des "pädagogischen Eros" machen. Konfessionelle Internate sind, habt ihr das schon vergessen, nicht minder anfällig. Und vor Charismatikern wimmeln sie nicht.

Etwa die Frage, ob ein Päderast ein ordentlicher Pädagoge sein kann, und die andere Frage, ob ein Pädagoge ein ordentlicher Liebhaber sein kann. Zum ersten: Im Prinzip schon, wenn er nicht sonst gravierende Fehler hat; unter Umständen bringt er gar etwas mit, was andere nicht haben. Zum zweiten: Ganz gewiss nein, denn anders als bei den Griechen findet Pädagogik bei uns in öffentlichen Institutionen statt (und wenn sie nicht öffentlich sind, sondern weltanschaulich gebunden und privat, gilt folgendes erst recht:) – und da ist der Pädagoge Repräsentant der Welt und ihres Räderwerks gegenüber dem Schüler. Das ist ein gewaltiges Verhältnis, aber Liebe ist ein intimes Verhältnis, und wird beides miteinander verschnitten, wird schnell ein Gewaltver-hältnis daraus. Das hat mit der griechischen Knabenliebe, die einen kultische aristokratische Einrichtung war, gar nichts zu tun. Ein Pädagoge, der sich heute in unsern Breiten darauf beruft, ist ein Heuchler.

Es ist ganz etwas anderes, das die Landerziehungsheime anfällig macht für allerlei Arten des Missbrauchs – etwas, das sie mit den konfessionellen Internaten gemein haben. Es ist der Kult der verschworenen Gemeinschaft mit ihrer omertà, dem mafiösen Gesetz des Schweigens. Die Wurzeln der Reformpädagogik liegen in der deut- schen Jugendbewegung (aber ganz genau genommen lagen die Wurzeln des Wandervogels in der Reformpädago-gik). Die 'Gemeinschaft' als politisches Ideal war ein Gegenentwurf zum bürokratisch maschinellen preußi-schen Reich, und das Führerprinzip war ihr Korrelat – eine Antwort auf die parlamentarische Klientelwirtschaft. Ich sage nichts Neues, wenn ich daran erinnere, dass viele der Ingredienzien, aus denen der Nationalsozialis-mus sein ideologische Gebräu zusammengekocht hat, aus dem Vermächtnis der Jugendbewegung herkommt. Und dass die Bünde schließlich verboten wurden – selbst Blühers Jungwandervogel – lag nur daran, dass sie ihre Selbständigkeit nicht preisgeben wollten. Mental standen sie der HJ, von der sie vereinnahmt wurden, gar nicht fern. 

Als ich vor Jahren selber bemüht war, ein Landerziehungsheim zu gründen, habe ich sorgfältig darauf geachtet, der Gemeinschaft keinen Eingang ins pädagogische Konzept zu gewähren. Von Geselligkeit ist dort die Rede, und das ist nicht Gemeinschaft-light, sondern der spezifische Gegensatz zur Gemeinschaft. Zu einander gesellen können sich nur Personen, ihr Verhältnis zu einander ist Wechselwirkung und nicht Alle an einem Strang. Und besondern Wert habe ich bei der Wahl des Standorts darauf gelegt, dass die Schüler jedes Wochenende mit öffentlichen Verkehrsmitteln  selbständig nach Hause fahren können. Nichts ist schädlicher für eine freie Geselligkeit als das Schmoren im eignen Saft.

Und kein besseres Mittel gegen das Gesetz des Schweigens, als freie Geselligkeit.
JE

Die Schule ist ein Labor und nicht 'das Leben'.

aus Die Grenzen der pädagogischen Vernunft, oder: Taugt Erziehung zur Wissenschaft?

Das Labor und das Leben

Eine Welt braucht jeder von uns, weil wir unsre Umwelt verlassen haben. Aber eine gemeinsame Welt brau-chen wir, weil wir zusammen arbeiten müssen. Vereinfacht, aber kaum verkürzend kann man sagen: ‚Unsere’ Welt verdanken wir der Arbeitsgesellschaft, und Wissenschaft ist ihr Abbild. In der Arbeitsgesellschaft gilt ‚unsere’ Welt als die ganze Welt, was in ihr nicht vorkommt, ist nicht real. Aber nur in der Arbeitsgesellschaft kann keiner leben, nicht der Arbeiter und nicht einmal sein Chef. Nach Feierabend darf verkehrte Welt sein, wenn man’s bezahlen kann, und gilt ein Kunstwerk nicht nur als Sachanlage. Aber das liegt jenseits der Realität.

Die Schule will die Arbeitsgesellschaft als das wahre Leben und ‚unsere’ Welt als die wahre Welt, will Wissen-schaft als das wahre Wissen lehren. (Die musischen Fächer setzen ein paar Gänsfüßchen hintan, aber keiner nimmt sie ernst.) Und jedenfalls sind die Grenzen ihrer Welt die Grenzen ihrer Wörter: „Pädagogisches Handeln ist nur dort möglich, wo der wechselseitige Austausch von sprachlich erschlossenen Erfahrungen möglich ist“, schreibt Hermann Giesecke, und fügt hinzu, das sei „der Normalfall im privaten wie im gesell-schaftlichen Leben“.^* Reden über unsere Welt – das wäre Erziehung! Nein, das ist nicht der Normalfall im privaten wie im gesellschaftlichen Leben. Das ist der Normalfall im pädagogischen Labor, und nirgends sonst. Nur weil schulische Pädagogik im Labor stattfindet, kann sie sich für ‚Wissenschaft’ halten; für ‚nomotheti-sches’ Herrschaftswissen zumal.

Normalisierung bedarf freilich eines mehrjährigen Aufenthalts im Labor. Dort wird auf das gesetzmäßig Ver-bindende abgesehen und das individuell Unterscheidende ausgeklammert – bei den wissenschaftlich bestimm-ten Lehrgegenständen, was dachten Sie? Na ja, wenn ich’s recht besehe – bei den Schülern auch. Natürlich werden die persönlichen Eigenheiten des einen und der andern ‚zugelassen’, aber als Ausnahmen von der Regel. Die Regel bleibt die Regel. Wie soll der Betrieb sonst funktionieren? „Standards“, na bitte, ick bün all do! Das ist der methodologische Sinn der Laborsituation: Störfaktoren ausschalten! Es ist nicht „das Leben“, wor-auf die Schule vorbereitet, sondern das Arbeitsleben. Und das ist nur ein Teil der Wirklichkeit, und zwar, am Ende der industriellen Zivilisation, ein schrumpfender.

Die Arbeitswelt war ‚unsere’ Welt, war Sinn und Zweck des Lebens. Es gab noch einen Rest, der war Randbe-dingung, Konsumsektor, Pause und Erholung. In der Arbeitsgesellschaft war Normalisierung ein ‚gerechtfertig-tes’, nämlich aus historischer Notdurft erwachsenes Postulat. Heute erscheint immer mehr die Arbeit als ein Rest, eine Randbedingung des Lebens, das seine Bestimmung verloren – oder, besser gesagt: seine Bestimmung als Unbestimmtes wiedergefunden hat. Das wirkliche Leben spielt (sic) sich immer in einer schwebenden Span-nung zwischen ‚unserer’ und ‚meiner’ Welt ab. Wie gut sich einer in dieser Schwebe hält, bleibt tagtäglich sein Problem. Jemanden für dies Problem zu wappnen, ist der einzig mögliche Sinn einer Erziehung, durch die ‚der Mensch zum Menschen wird’.

*) Hermann Giesecke, Pädagogik als Beruf, Weinheim 1987, S. 23

Kinderfreundschaften: Je mehr, desto besser.

aus scinexx

Freundschaften: Viel hilft viel
Ein großer Freundeskreis in der Jugend fördert die Gesundheit ähnlich gut wie viel Bewegung

Auf die Menge kommt es an: Je mehr Freunde wir als Jugendliche und im Alter haben, desto gesünder sind wir. Ein großer Freundeskreis wirkt sogar genauso effektiv gegen Übergewicht, Entzündungen und Bluthochdruck wie gesunde Ernährung oder ausreichend Bewegung, wie US-Forscher im Fachmagazin " Proceedings of the National Academy of Sciences" berichten. In der Lebensmitte spielt dagegen eher die Qualität der Beziehung eine Rolle.

Wie wichtig Freundschaften und andere soziale Kontakte sind, zeigt sich vor allem dann, wenn sie fehlen: Einsame Menschen schlafen schlechter, der Stress der sozialen Isolation schwächt ihre Immunabwehr und lässt sie vorzeitig altern. Auch das Risiko, früher zu sterben steigt bei einsamen Menschen, wie Studien nahelegen.

Die "Dosis" ist entscheidend

Yang Claire Yang von der University of North Carolina in Chapel Hill und ihre Kollegen haben nun genauer untersucht, wie sich Freundschaften und das Netz sozialer Beziehungen in verschiedenen Lebensstadien von der Pubertät bis ins hohe Alter auswirken. Dafür werteten sie Daten von vier US-Langzeitstudien aus, die neben Gesundheitsdaten auch Informationen zur sozialen Integration, der Unterstützung durch andere und zum sozialen Stress der Teilnehmer erfasst hatten.

• Die Kindergesellschaft - Generalprävention 'im Feld'.

Das überraschende Ergebnis: Offenbar ist nicht nur wichtig, dass jemand überhaupt soziale Bindungen hat, auch die Menge spielt eine wichtige Rolle – vor allem in der Jugend. Je mehr Freunde ein Mensch als Teenager hat und je besser er sozial integriert ist, desto geringer ist das Risiko, dass gesundheitsschädliche Effekte auftreten. "Es gibt dabei eine Dosis-abhängige Beziehung sowohl in der Jugend als auch im Alter", so Yang und ihre Kollegen.

Jugend und Alter

Ein großer Freundeskreis kann beispielsweise das Risiko für Übergewicht um die Hälfte reduzieren, umgekehrt fördert die soziale Isolation als Teenager das Risiko für Entzündungen genauso stark wie mangelnde Bewegung. Im Alter erhöht Einsamkeit das Risiko für Bluthochdruck sogar noch stärker als bekannte Risikofaktoren wie Diabetes, wie die Forscher berichten.

"Der Zusammenhang zwischen Gesundheit und dem Grad der Integration in große soziale Netzwerke ist am stärksten zu Beginn und am Ende des Lebens", sagt Yangs Kollegin Kathleen Mullan Harris. In der Lebensmitte komme es dagegen eher auf die Qualität als auf die Quantität der Beziehungen an. In dieser Lebensphase ist wichtiger, welche Unterstützung oder aber welcher Stress durch die vorhandenen Beziehungen verursacht werden.

Genauso wichtig wie Ernährung und Sport

"Basierend auf diesen Ergebnissen ist es enorm wichtig, Jugendliche und junge Erwachsene dazu zu ermutigen, viele soziale Beziehungen einzugehen und ihre sozialen Fähigkeiten im Umgang mit anderen zu erweitern", sagt Harris. "Das ist genauso wichtig wie die gesunde Ernährung und genügend Bewegung."

Denn welche und wie viele sozialen Erfahrungen wir in der Jugend machen, prägt nicht nur unsere Psyche, sondern auch unsere Gesundheit für den Rest unseres Lebens. "Wird bei einer drohenden sozialen Isolation rechtzeitig gegengesteuert, dann kann dies eine Entwicklung hin zu chronischen Erkrankungen verhindern oder verzögern und die gesundheitlichen Belastungen später im Leben deutlich reduzieren", so Yang und ihre Kollegen. (Proceedings of the National Academy of Sciences, 2016; doi: 10.1073/pnas.1511085112)

(University of North Carolina at Chapel Hill, 06.01.2016 - NPO)

Nota. - Da ist zum einen der beste Freund. Wer den nicht zur rechten Zeit gefunden hat, bleibt ein Krüppel zeitlebens; es ist ein Schaden im innersten Persönlichkeitskern. 

Das sind zum andern die Freunde. Die mögen wechseln, sollten gar wechseln können, die einen enger, die andern weiter. Das ist viel mehr als bloß "Sozialisation", es sagt mir, wer ich bin, und nicht nur, 'wie wir miteinander umgehen'.

Für den Besten Freund findet sich Platz in der kleinsten Hütte. Für die Freunde wird der Platz immer knapper, schon gar, wenn demnächst auch die Nachmittage unter Kuratel gestellt werden sollten, denn die sind "das Zeitfenster" für die Freunde. Einen Ort haben sie auch: Es ist die Kindergesellschaft auf der Straße.
JE

Du bist eine Prinzessin!

media-mattel

aus Der Standard, Wien, 24. Juni 2016

Prinzessinnen-Spiel prägt Selbstwahrnehmung und Rollenbilder
Während Buben im Spiel als Superhelden Abenteuer erleben, bietet der Prinzessinnen-Kult für Mädchen kaum Abwechslung. Eine Studie fragt nach den Auswirkungen

chrit. Prinzessinnen stehen bei Mädchen hoch im Kurs. Während Buben auf hoher See wilde Abenteuer bestehen oder als Superman für das Gute kämpfen, identifizieren sich viele Mädchen mit Prinzessinnen-Figuren. Das sei ganz normal und harmlos, sagen die einen. Es presse Mädchen wie Buben in Rollenklischees, meinen die anderen. Eine Studie der Brigham-Young-Universität (BYU) in Utah hat sich nun mit den Folgen für geschlechtsspezifische Rollenbilder im späteren Leben der Kinder beschäftigt. Die Sozialwissenschafterin Sarah M. Coyne, Associate Professorin an der BYU, hat sich den Einfluss von Disney-Prinzessinnen auf Mädchen genauer angesehen. Sie beforschte rund 200 Kinder im Vorschulalter, befragte deren Eltern und Lehrer und wertete aus, wie lange sich die Kinder im Schnitt mit Disney-Prinzessinnen beschäftigen – etwa, indem sie Filme schauen oder mit den Figuren spielen. Einfluss auf die Selbstwahrnehmung

Das Ergebnis bestätigt, was in der Erziehungswissenschaft schon länger diskutiert wird: Ja, Vorschulkinder sind empfänglich für geschlechterstereotype Rollenbilder. Und sie beeinflussen deren Selbstwahrnehmung. Fast alle Kinder kennen Disney-Filme: Von den jungen Probandinnen und Probanden haben 96 Prozent der Mädchen und 87 Prozent der Buben Disney-Prinzessinnenfilme gesehen. Während 61 Prozent der Mädchen mindestens einmal pro Woche mit Prinzessinnen-Figuren spielen, sind es bei den Buben nur vier Prozent. Die Studie gibt Hinweise auf spätere Folgen: Das Spiel mit Prinzessinnen-Puppen beeinflusst auch, wie die Mädchen denken und sich selbst wahrnehmen. 

Studienautorin Coyne: "Disney-Prinzessinnen stellen so etwas wie die erste Begegnung mit dem schlanken Schönheitsideal dar – das beginnt im Alter von drei bis vier Jahren." Eingeschränkter Handlungsspielraum Das eigentliche Problem sei Coyne zufolge, dass der Handlungsspielraum der Mädchen eingeschränkt werde: Mädchen bekämen schon früh vermittelt, dass sie gefallen sollen. 

"Wir wissen, dass Mädchen, die sehr stark von geschlechterstereotypen Rollenbildern geprägt sind, weniger selbstbewusst in anderen Dingen sind. Sie wollen sich eher nicht schmutzig machen und probieren deshalb weniger Sachen aus." Werden Mädchen etwa von vertrauten Personen mit Aussagen wie "Schau dir die kleine Prinzessin an!" konfrontiert, würden sie schon früh darauf konditioniert, auf ein prinzessinnenhaftes Aussehen zu achten. Buben profitieren von Prinzessinnen

Bei Buben hingegen bringt das Spiel mit Prinzessin und Co sogar mehr Körperbewusstsein mit sich, so die Forscherin. Sie seien auch hilfsbereiter als andere. Die Studie weist darauf hin, dass die Beschäftigung mit Puppen Buben einen notwendigen Ausgleich zum "hypermaskulinen Superheldentum" schaffe, dem sie häufig medial ausgesetzt seien. Es sei allerdings weder realistisch noch zielführend, Mädchen das Spiel mit Prinzessinnen zu untersagen. Wichtig sei Coyne zufolge, dass Kindern vielfältige Spielmöglichkeiten geboten werden. Und: Eltern sollten sich nicht davor scheuen, mit den Kindern die Vor- und Nachteile von Rollenbildern zu diskutieren, die etwa in Disney-Filmen vorkommen. Das würde das Bewusstsein über die täglich konsumierte Bilderflut fördern – und letztlich auch ein Beitrag zur Medienbildung sein.


Nota. - Gott ja; Prinzessinnen sollen gefallen, doch wer will das nicht? Gott ja - Mädchen werden auf ein Schlankheitsideal gepolt. Und Jungens wird der Waschbrettbauch suggeriert; wieviele von ihnen richten sich als Männer danach?

Den springenden Punkt hat die SozialwissenschaftlerIn natürlich übersehen: Prinzessinnen sind passiv und lassen sich bedienen, Rambos sind aktiv und teilen aus. Das eine macht selbstbewusst, das andre nur eitel.
JE

Tja, Jungens sind gewaltbereit.

aus Die Presse, Wien, 21. 6. 2016

Falsches Mitleid: Wenn Bubeneltern bedauert werden
Buben wird oft vorgeworfen, dass sie wild und laut seien sowie in der Schule versagen. Das Problem ist aber vor allem, dass man "funktionierende" Kinder will.

von ROSA SCHMIDT-VIERTHALER

Die Klassenwanderung am Ende des Schuljahres geriet zu einer Kampfzone. Einer kleinen freilich, doch die gegnerische Aufstellung beim gemeinsamen Almdudler-Trinken war nicht zu verkennen. „Was ist bloß mit den Burschen los?“, fragte eine Mutter kopfschüttelnd. Die Kinder der Wiener Volksschulklasse waren gerade im Wald mit Spielen beschäftigt, wie die Eltern allgemein annahmen. Da kamen einzelne Mädchen angelaufen, den Kopf vor Zorn hochrot. Die Burschen hätten sie mit Stöcken voll ekligem Zeug verfolgt. Es habe einen bösen Streit zwischen Mädchen und Burschen gegeben. Zumindest einer habe die Hose heruntergelassen.

“Das Rabaukenhafte gehört bei den Jungen mit dazu„

„Wieso können die nicht friedlich spielen?“, wunderten sich die Mütter der Mädchen laut. Die Burschenmütter, an einer echten Diskussion über diese Frage offenbar weniger interessiert, winkten dem Kellner. Es sei ohnehin Zeit zu zahlen. Den Heimweg trat man getrennt nach Geschlechtern an.

Buben sind Bildungsverlierer. 

Was ist tatsächlich mit den Buben los? Vor rund zehn Jahren haben diverse Medien die „Krise der kleinen Männer“ („Die Zeit“, 2007) ausgerufen und ihr Scheitern dargestellt. In den Artikeln wurde die deprimierende Faktenlage dargebracht: Burschen beschäftigen die pädagogischen Beratungsstellen weit mehr als Mädchen, brechen öfter die Schule ab, haben häufiger psychische Probleme und schlechtere Schulabschlüsse. So haben in Österreich zuletzt 51 Prozent der Mädchen eines Jahrgangs die Matura gemacht – aber nur 36 Prozent der Burschen. Mittlerweile müssen sie sich die Bezeichnung „Bildungsverlierer“ gefallen lassen.

• „Unsere Schule schadet den Jungs.“
• Für Jungens ist die Schule ungeeignet.
• Die Schule war schon immer eine Emaskulieranstalt.
• Tobende Jungs sind eine Ressource und nicht krank. 

Die Entwicklung ist nicht neu, doch die Tendenz setzt sich fort. Mittlerweile sei eine Art „self-fulfilling prophecy“ eingetreten, sagt der österreichische Verhaltenspädagoge Gerhard Spitzer. Die Verhaltensbilder, die den Burschen zugeschrieben werden, erfüllen sich allein dadurch, dass sie ihnen zugeschrieben werden. Aktuell werde aber die Bubenproblematik nicht mehr „nur“ in Schulen diskutiert, sondern sei auch zuhause angekommen. Er sehe verunsicherte Eltern: Mütter, die sich schon vor dem Schulstart um Nachhilfe kümmern und Väter, die sich aus der Erziehung heraushalten, weil sie Angst haben, es falsch zu machen. Spitzer arbeitet mit Familien, die sozial schlecht gestellt sind. Aber das Phänomen, dass Burschen besonders kritisch beäugt werden, zeigt sich genauso in der Mittelschicht. Auf Spielplätzen machen manche Mütter die Erfahrung, dass ihnen unmotiviert Mitleid ausgesprochen wird. „Andere Mütter sagen manchmal ,Oh, du Arme', wenn sie hören, dass ich zwei Söhne habe“, erzählt eine junge Mutter. Schon das sei sehr nervig. „Es wird angenommen, dass die Buben immer nur herumrennen, laut und wild seien. Das mag schon mal vorkommen, aber Mädchen können doch auch anstrengend sein.“

Dass die Erziehung von Mädchen genauso herausfordernd ist, wird offenbar nicht gesehen. Wohl, weil die Konflikte seltener öffentlich ausgetragen werden − wenngleich es natürlich auch hier Ausnahmen gibt. Und weil ein stärkerer Bewegungsdrang gerade in den öffentlichen Bereichen der Städte mehr ins Auge fällt. Dass der starke Bewegungsdrang von Kindern schon Grund genug ist, deren Eltern zu bemitleiden, ist indes viel eher ein Problem als jedes Stürmen, Hüpfen, Klettern und Fallen. Werden Kinder zu Problemen stilisiert, weil sie Kinder sind? „Man will funktionierende Kinder, das ist zur Zeit das Hauptmotiv. Gut angepasst und leistungsbereit.“ Sich so zu verhalten, könne aber allenfalls ein Ausschnitt der kindlichen Wirklichkeit sein: „Wenn da die Mädchen besser hineinpassen, dann finde ich das auch eher bedenklich“, so der deutsche Geschlechterforscher Reinhard Winter. Es brauche einen Perspektivenwechsel.

Jungen brauchen klare Ansagen. 

Die Kategorien „männlich“ und „weiblich“ kommen jedenfalls wieder in den Blick: Immer mehr Pädagogen machen sich für die Buben stark – und auch auf dem Buchmarkt zeigt sich die neue Aufmerksamkeit. „Jungen brauchen klare Ansagen“ oder „Artgerechte Haltung: Es ist Zeit für eine jungengerechte Erziehung“ lauten die Titel von neu herausgegebenen Ratgebern.

Warum machen Mädchen Zierleisten? 

Auch die Schule wird in die Verantwortung genommen. Seit Jahren diskutiert man die Gründe für das vergleichsweise schlechte Abschneiden der Buben. Manche machen die Dominanz der Frauen in den Bildungseinrichtungen verantwortlich: Natürlich scheiterten Buben in der Schule, so die Befürworter dieser Theorie, die Regeln würden ja auch von Frauen gemacht, und die hätten halt diesen Kuschelweich-und-brav-Kurs, der den Buben nicht liege.

Auch von Müttern kann man hören, dass Buben vor allem mit den unausgesprochenen Regeln in der Schule nicht klar kämen. „Warum machen die Mädchen alle eine Zierleiste? Das war ja überhaupt nicht Teil der Aufgabe“, ärgerte sich ein Volksschüler unlängst zuhause. „Und die Lehrerin findet das auch noch supertoll.“

Letztlich ist die Frage schwer zu klären: Studien widersprechen dem Einfluss des Geschlechts von Lehrern. Und die männlichen Geschlechterstereotypen spielen jedenfalls (auch) eine Rolle. So sei es bei Burschen im jugendlichen Alter „oft total uncool, sich anzustrengen“, sagt die Bildungspsychologin Christiane Spiel.

Liegt dann nicht der Schluss nahe, dass die Klischeebuben den Klischeemädchen ein bisschen ähnlicher werden müssten? Kommunikationsstärker, weniger wild und aufsässig, so wie es seit Jahren präferiert wird?

Genau hier liegt das Problem, denn die Buben scheinen sich gegen die Geschlechternivellierung zu wehren. „Es ist schon lange unerwünscht, dass sich Buben wie solche verhalten“, sagt Gerhard Spitzer, der das Phänomen seit 20 Jahren beobachtet. Er nehme aber immer wieder wahr, dass die Buben ausbrechen wollten. „Zuerst hieß es, wir müssen bei Geschlechterrollen sensibel sein. Dann wurde weiblich gut und männlich schlecht. Das polarisierte stark. Die Idee war gut, wurde aber zu extrem betrieben.“ Nun sei man eben an einem Punkt angelangt, an dem Bubenmüttern Mitleid ausgesprochen werde. Die teils negative Haltung Burschen gegenüber sei im privaten Bereich angekommen.

Dass manche Burschen sich nun ganz besonders männlich geben wollten und eine Abwehrreaktion eingesetzt habe, sei nur natürlich. Sichtbar werde dies etwa dadurch, dass viele Buben ihr Bedürfnis nach Männlichkeit in imaginären Spielwelten ausleben. Denn dort spielt Männlichkeit eine zentrale Rolle, sie wird zelebriert. Das Gleiche gilt für Klassenausflüge, bei denen am Ende nur die Konfrontation Mädchen gegen Buben bleibt.

Buben brauchen Führung. 

Aber sind die Schwierigkeiten mit den Burschen lediglich unserer Einstellung geschuldet? So einfach ist es dann doch wieder nicht. Vor allem zwei große Problemfelder lassen sich nicht wegdiskutieren: Übermäßiger Medienkonsum und fehlende Leistungen in der Schule (siehe Interview). Reinhard Winter rät hier vor allem zu einer klaren Haltung. Eltern müssten die Führung übernehmen, Orientierung geben und dabei wirklich Durchhaltevermögen zeigen. Buben bräuchten tendenziell mehr Führung als Mädchen – weil sie eben auch mehr nach Freiheit strebten.

Unbestritten ist, dass Kinder früher mehr Freiheit hatten, mehr draußen waren, mehr herumtoben konnten. Nun ist das Leben mit Schule, Nachmittagsbetreuung und Hobbys viel stärker verplant. Es gibt aber nicht nur weniger Zeit, sondern auch weniger Raum. Der Bewegungsradius von Kindern hat sich in den vergangenen Jahren stark verkleinert. Auch wenn Eltern ihren Kindern gern zugestehen möchten, dass sie in Lacken hüpfen und dreckig werden können – wenn man sie vor einem wichtigen beruflichen Termin im Kindergarten abliefern will, auf dem Weg nach Hause noch einkaufen muss oder auf ein wichtiges Telefonat wartet, ist das nur schwer möglich. Und ja, natürlich ließe man die Burschen auch einmal raufen, sagen viele Eltern. Aber nicht mit Jan, dessen Eltern so streng sind. Und auch nicht mit Julian, der immer sofort zu weinen beginnt.

Der Raum, um rangeln und raufen zu können, muss erst wieder erobert werden. Und das vielleicht nicht nur für die Burschen. Denn auch den Mädchen macht das gängige Klischee der stets voll funktionstüchtigen Vorzugsschülerin das Leben nicht unbedingt leichter. Genauso wenig wie die Umkehrung ins alte Klischee, das vor allem der Spielzeugmarkt derzeit wunderbar sichtbar macht: rosarotes Lego, mit dem man nicht bauen kann, das aber häusliche Welten hochleben lässt. Und auch für so manche hoffnungsvolle Mädchenmutter, die Bubenmütter ungefragt bemitleidet, kann sich das erwartete Idyll in Luft auflösen: Zöpfchen flechten und hübsche Kleider kaufen gefällt bei Weitem nicht jedem Mädchen. In schmutzige Lacken hüpfen schon eher. Ob die Mütter dafür Mitleid bekommen?


Nota. - Das ist ja eine Binsenwahrheit: Einen Weichling, der sich von den Schülern auf der Nase rumtanzen lässt und vor den Eltern kneift, mögen die Jungen nicht als Lehrer. Die wollen einen, der auch mal was aus-hält und der stark genug ist, dass man sich wenigstens nicht blamiert, wenn er einen zum Schluss doch unterkriegt. 

LehrerInnen und feminisierte Lehrer lassen dann durchblicken, Jungens bräuchten eben doch den autoritä-ren Erziehungsstil - und kommen sich vornehm vor, wenn sie seufzen: "das kann ich nicht" - und sich wie-der den Mädchen zuwenden. Dabei reicht es auch bei LehrerInnen aus, dass sie sich nicht auf der Nase rumtanzen lassen, nicht vor den Eltern kneifen und sich im Übrigen über ihre Autorität keine Gedanken machen.
JE

Nicht aus Schaden, sondern aus Erfolgen werden Schüler klug.

aus scinexx

Jugendliche lernen anders
Lieber Zuckerbrot statt Peitsche: Wer Jugendlichen etwas beibringen möchte, sollte am besten mit Belohnungen arbeiten. Denn darauf reagiert das Gehirn der Heranwachsenden offensichtlich besonders stark. Das zeigt nun ein Experiment. Demnach prägen sich Teenager Dinge nur dann gut ein, wenn sie mit positiven Anreizen verbunden sind. Bestrafungen oder andere Kontexte fördern – anders als bei Erwachsenen – den Lernprozess nicht.

So legen zum Beispiel Studien an Ratten nahe, dass bestimmte Hirnregionen bei Teenagern viel stärker belohnungsorientiert sind als bei Erwachsenen. Wissenschaftler um Stefano Palminteri vom University College in London haben nun untersucht, ob das tatsächlich stimmt – und ob diese Eigenheit womöglich auch das Lernverhalten von Jugendlichen beeinflussen könnte.

Lernverhalten im Test

Für ihr Experiment testeten die Forscher, wie Jugendliche und Erwachsene Entscheidungen treffen und welche Rolle dabei zuvor gemachte Erfahrungen spielen. 18 Probanden zwischen zwölf und siebzehn Jahren sowie zwanzig Teilnehmer zwischen 18 und 32 Jahren mussten sich dafür im Rahmen eines Spiels immer wieder zwischen zwei Symbolen entscheiden, die die Forscher ihnen aus einem Pool verschiedener Zeichen zur Wahl stellten.

Bestimmte Symbole waren dabei stets mit einer festgelegten Gewinnchance verbunden: Bei manchen Symbolen war die Wahrscheinlichkeit höher, einen Punkt zu gewinnen. Bei anderen wiederum stieg die Chance für keinen Gewinn oder gar einen Punktabzug. Je länger die Probanden spielten, desto besser konnten sie theoretisch abschätzen, welche Wahl wahrscheinlich ein positives Ergebnis zur Folge haben würde.

Jugendliche lernen besser mit Belohnung

Doch nutzten die Versuchspersonen die ihnen zur Verfügung stehenden Informationen auch, um ihre Erfolgschancen zu erhöhen? Die Auswertung offenbarte: Die jugendlichen Probanden lernten die Bedeutung der Symbole nicht unter jeder Bedingung gleich gut. Sie reagierten vor allem auf jene Zeichen, die mit einem Punktgewinn verbunden waren. Die Bedeutung von mit einem Punktabzug assoziierten Symbolen konnten sie sich schlechter merken.

Die Erwachsenen schnitten hingegen beim Lernen aller Symbole ähnlich gut ab – unabhängig davon, ob diese mit einer Punktebelohnung oder einer -bestrafung verbunden waren. Noch besser wurden sie, wenn ihnen die Forscher nach einer Entscheidung sagten, was passiert wäre, wenn sie sich für das andere zur Verfügung stehende Symbol entschieden hätten. Teenager schienen solchen Informationen dagegen keine Beachtung zu schenken.

Nützliche Erkenntnis für Eltern

Die Forscher verglichen das Verhalten der Probanden anschließend mit Computermodellen, die verschiedene Lernprozesse simulieren. Dabei zeigte sich, dass die Entscheidungen der Jugendlichen tatsächlich einem simplen belohnungsorientierten Lernmodell folgen. Sprich: Sie lernen fast ausschließlich durch Belohnung.

Im Gegensatz dazu glich das Verhalten der Erwachsenem einem weitaus komplexeren Modell: Sie betrachten den gesamten Kontext und messen der Vermeidung von Bestrafung das gleiche Gewicht zu wie der Suche nach Belohnung, wie Palminteri und seine Kollegen berichten.

Teenager lernen demnach anders als Erwachsene – eine Erkenntnis, die Eltern und Lehrern nützen könnte: "Unsere Ergebnisse deuten darauf hin, dass es viel effektiver ist, Dinge in einen positiven Kontext zu stellen anstatt mit negativen Folgen zu drohen", schreiben die Wissenschaftler. Wer seinen Sprössling zum Geschirrspülen bewegen will, solle künftig deshalb lieber mit einer Münze als Belohnung argumentieren anstatt mit Taschengeld-Entzug. (PLOS Computational Biology, 2016;  doi: 10.1371/journal.pcbi.1004953)

(University College London, 21.06.2016 - DAL)

Nota. - Aber wieso erst ab zwölf? Ist das bei jüngeren Kindern anders?
JE

Die Schulleistung hängt nur zur Hälfte von der Intelligenz ab.

aus Die Presse, Wien, 17.06.2016  

Gescheiter, als die Schule zeigt
Die Pädagogin Gundula Wagner untersuchte an Wiener Volksschülern, wieso manche nicht die volle schulische Leistung erbringen können. Die Herkunft spielt eine geringe Rolle.

von Veronika Schmidt

Wenn zwei Kinder im IQ-Test gleich abschneiden, warum ist trotzdem das eine Kind in der Schule besser als das andere? Diese Frage versuchen Begabungsforscher zu beantworten: Sie untersuchen dabei die Gruppe der „Underachiever“, also Kinder, die in der Schule nicht die Leistung erbringen, die man anhand ihrer Intelligenz erwarten würde. „Aus der Intelligenz können wir nur 50 Prozent der Schulleistung erklären. Wovon die restlichen 50 Prozent abhängen, ist fraglich“, sagt Gundula Wagner, die an der Pädagogischen Hochschule Niederösterreich (PH NÖ) in Baden forscht. Sie arbeitete 13 Jahre als Lehrerin in einer Wiener Volksschule, die sich mit Hochbegabten beschäftigt: „Das Thema Begabtenförderung wollte ich wissenschaftlich vertiefen.“ So startete sie ein Pädagogikstudium an der Uni Wien, wurde Hochschullehrende und konnte 2014 mit einem Talent-Austria-Stipendium des Wissenschaftsministeriums ein großes Forschungsprojekt starten.

Internationale Studien wie Pisa analysieren u. a. die Wirkung der Klassenzusammensetzung auf die Schulleistung, nicht aber, wie stark Kinder ihr individuelles Potenzial realisieren können. Genau dies will Wagner erkunden: Welche Wechselwirkungen zwischen dem Kind und seiner Klassenumgebung spielen eine Rolle, wenn es darum geht, sein Intelligenzpotenzial als optimale schulische Leistung zu entfalten. Die Begabungsforschung beachtet neben Psychologie und Pädagogik auch die Soziologie. „Man sieht das Kind in seiner Umwelt“, so Wagner.

Kinder aus allen Schichten befragt

Typische Faktoren, die mitbestimmen, ob ein Kind die volle Leistung erbringen kann, sind die sozioökonomische Klassenzusammensetzung, also der durchschnittliche Bildungsstand der Eltern, die Bildungsaffinität und das Einkommen in der Familie. „Auch ethnische Kontextfaktoren werden bei den Tests wie Pisa analysiert: also der kulturelle oder der Migrationshintergrund.“ Und drittens ist das Leistungsniveau der ganzen Klasse ein Faktor, wie gut jeder Schüler abschneidet. „All das hat Einfluss auf die Schulleistung der Kinder, wenn man jeden Faktor einzeln analysiert. Doch wenn man sozioökonomische, ethnische und leistungsbezogene Aspekte gemeinsam modelliert, verliert die Migrationsquote an Bedeutung“, sagt Wagner. Der Effekt der kulturellen Zusammensetzung einer Schulklasse auf die Leistung der Schüler verschwindet also, wenn man alle Faktoren zugleich betrachtet.

Nur das Intelligenzniveau der Schulklasse und der durchschnittliche sozioökonomische Hintergrund der Eltern beeinflussen, wie ein Schüler in den Tests abschneidet. „Diese Zusammenhänge sind aus Studien wie Pisa bereits bekannt. Doch ich vermute Wechselwirkungen: Wovon hängt die Leistung eines jeden Kindes ab? Profitieren Hochbegabte gleich stark von einem hohen Leistungslevel der Klasse wie durchschnittlich begabte Schüler? Welche Faktoren wirken auf weniger begabte Schüler stärker?“, sagt Wagner.

Dazu bat sie circa 340 Schüler aus 20 Volksschulen in Wien zu Tests und Befragungen. „Ich konnte über die Statistik Austria die Einkommensklassen der Bezirke ermitteln und wählte die Stichproben so, dass Kinder aus verschiedenstem sozialen Background dabei waren“, betont Wagner.

Zur Feststellung ihrer schulischen Leistung lösten die Volksschüler Mathematik-Aufgaben. Zugleich wurde schlussfolgerndes Denken – und dadurch die Intelligenz jedes Kindes – erhoben. Drittens erkundete sie mit standardisierten Fragebögen das Selbstkonzept der Kinder: Ob sie sich selbst als gut oder schlecht in Mathematik einschätzen oder wie es um ihre Motivation steht.

„Auch hier zeigt sich: Am stärksten wirkt das Intelligenzniveau der Klasse, an zweiter Stelle steht der sozioökonomische Hintergrund der Eltern. Die Migrationsquote der Klasse ist unbedeutend für die Leistung der Kinder.“ Die genauen Analysen, wie stark jedes Kind von seiner Umwelt beeinflusst ist, laufen derzeit. Aber es zeichnet sich ab, dass hochbegabte Schüler eher von einem homogenen Leistungsniveau profitieren, während es für weniger begabte sinnvoll ist, wenn in der Klasse ganz unterschiedlich leistungsfähige Kinder sitzen.

Ob diese bekannte Tatsache für Kinder verschiedenster Kulturen gleich gilt, sollen die Auswertungen nun zeigen. Die Ergebnisse sollen jedenfalls Basis für die Habilitation sein, die Wagner an der Universität Potsdam plant: „Die PH NÖ hat mit dieser deutschen Universität eine Kooperation, und ich halte dort ab dem nächsten Semester das Seminar: Hochbegabte erkennen und in Regelklassen fördern.“

ZUR PERSON

Gundula Wagner wurde 1972 in Wien geboren. Die Volksschullehrerin studierte ab 2002 Pädagogik an der Uni Wien. Sie forscht nun an der Pädagogischen Hochschule Niederösterreich und der Universität Potsdam an Begabtenförderung. Für Freizeitaktivitäten wie Theater- oder Opernbesuche bleibt Wagner mit Beruf und einem Sohn nun wenig Zeit, aber Skifahren und Segeln mit der Familie nutzt sie zur Entspannung. Alle Beiträge unter:diepresse.com/jungeforschung


Nota. - Ach, was für eine Überraschung! Schwächere Schüler werden stärker, wenn sie mit stärkeren Schülern in einer Klasse sind. Starke Schüler werden nicht stärker, wenn schwächere in ihrer Klasse sitzen. Sagen Sie jetzt bloß nicht, das hätten Sie sich schon gedacht.
JE