Die Menschen ändern wollen.

Lothar Sauter

Dieses ist eine große Regel. Die Menschen ändern sich von selbst, wenn man sie nicht ausdrücklich ändern will, sondern ihnen nur unmerklich die Gelegenheit macht zu sehen und zu hören. Viele Unternehmungen mißlingen bloß, weil man die Früchte davon noch gerne erleben wollte.
______________________________________________
Georg Christoph Lichtenberg, Sudelbücher, H

Tobende Jungs sind eine Ressource und nicht krank.

Robert Doisneau

Der Kinderarzt Michael Hauch hat vor längerer Zeit unter der Überschrift "Lasst die Kinder in Ruhe!" in der Frankfurter Allgemeine* aus seiner Praxis berichtet.

"Es vergeht kaum ein Tag bei meiner Arbeit als Kinder- und Jugendarzt, an dem nicht verunsicherte Eltern um Physio-, Ergotherapie- oder Logopädieverordnungen für ihre aus meiner ärztlichen Sicht altersgerecht entwickelten Kinder bitten. Geschickt werden sie vor allem von Grundschullehrern und Grundschullehrer- innen. Am liebsten gleich mit einer fertigen Diagnose: „Ihr Kind hat eine Sprachstörung und eine Lese-Rechtschreib-Störung.“ Andere geäußerte Befunde lauten: „Ihr Kind ist hyperaktiv“ bis hin zu „Vermutlich ist ihr Kind wahrnehmungsgestört“. Gerne wird von Nichtärzten auch diagnostiziert, dass der Sechsjährige unter einer zentralen Hörstörung oder einer Rechenschwäche, der sogenannten „Dyskalkulie“, leidet. 

Meist stehen die Eltern dann vor mir und haben neben diesen Diagnosen auch schon gleich einen fertigen Therapievorschlag im Gepäck: „Mir wurde gesagt, dass mein Kind dringend Ergotherapie braucht.“ In nicht seltenen Fällen hat die Schule den Vätern und Müttern auch noch den „passenden Therapeuten“ empfohlen: „Dieser hat auch schon anderen Kindern gut geholfen“, bekomme ich dann zu hören, verbunden mit dem Zusatz: „Ich habe auch schon einen Termin für meinen Sohn dort ausgemacht.“  ...

Dass ich als Arzt prüfen muss, ob überhaupt eine therapiebedürftige Störung vorliegt und, wenn ja, welche Therapie wann sinnvoll ist, spielt auf diesem ganzen Weg keine Rolle mehr. So kommt es dann, dass die Mutter von Leon oder die von Noah, Ben oder Hendrik - es sind überwiegend Jungen, für die ich als Rezeptautomat funktionieren soll - vor mir steht und sagt: „Sie müssen mir nur noch schnell die Verordnung unterschreiben.“ Inzwischen bekommt in Deutschland je nach statistischer Quelle jedes vierte oder sogar dritte Kind unter 15 Jahren Physiotherapie, Ergotherapie oder Sprachtherapie verordnet. Laut einer vor kurzem veröffentlichten Studie des Wissenschaftlichen Institutes der Krankenkasse AOK erhielten im Jahr 2012 rund 193 000 Kinder unter 15 Jahren sprachtherapeutische Leistungen."

Er will nicht missverstanden werden: "Wir Kinderärzte verschließen nicht die Augen, wir sehen täglich in den Vorsorgeuntersuchungen, was längst belegt ist: Verhaltensauffälligkeiten und Entwicklungsverzöge- rungen, insbesondere im Bereich der Konzentration, Sprache und Motorik, nehmen zu." Er bestreitet nur, dass es sich typischerweise um sogenannte Defizite bei den Kindern handelt. Die Ursachen für die Zunahme der Auffälligkeiten seien soziogener Art:

Dass solche Zuschreibungen "im hohen Maße von der Subjektivität der Beobachter abhängt, dass etwa eine Lehrerin ein „hibbeliges“ Kind anders einschätzt als der Fußballtrainer am Nachmittag in der Sporthalle, wird nicht mitbedacht. So landen die aussortierten Kinder mit ihren Diagnosen in meiner Praxis. Wie gesagt, die meisten davon sind Jungen. Ihr generell größerer Bewegungsdrang, ihre nach außen gerichteten Aggressionen, ihr verglichen mit Mädchen anderes, langsameres Entwicklungstempo werden in den Grundschulen nicht mehr als Standard oder gar als Ressource bewertet, sondern als Nachteil.

Wir Kinder- und Jugendärzte sollen dann die Erfüllungsgehilfen gestresster Pädagogen und Eltern sein, sollen Diagnosen bestätigen und die tatsächlichen und vermeintlichen Entwicklungsrückstände und Störungen durch die Verordnung von Therapien ausgleichen. Doch Therapien sind kein Allheilmittel. Keine noch so gute Therapie kann die durch familiäre Vernachlässigung entstandenen Verhaltens- und Entwicklungsstörungen bei Kindern „einfach reparieren“. Keine noch so langwierige Logopädie kann etwa das Sprachdefizit ausgleichen, das entsteht, weil Mutter oder Vater nur schlecht oder gar kein Deutsch sprechen. Oder weil in der Familie überhaupt nicht miteinander gesprochen wird.

Ein Kind zur Ergotherapie zu schicken, weil es mit sieben nicht gelernt hat, sich die Schuhe zuzubinden, oder weil es den Stift falsch hält, mag zum Ziel führen, ist aber dem geduldigen Üben mit den Eltern oder der Lehrerin in keiner Weise überlegen. Es entlastet diese nur von den Mühen des Übens. Ergotherapie ist der bequemere Weg. Bei gesunden, lediglich unkonzentrierten „wilden“ Kerlen sind ausreichend Bewegung und ein geregelter Alltag ohne Fernsehen jeder Therapie und jedem Medikament überlegen.

Und ganz nebenbei: So schwer es ist, das zu akzeptieren, aber nicht aus jedem Kind entwickelt sich ein geistig lebhafter, kreativer und wissbegieriger Mensch mit Nobelpreisträger-Potential. Aber aus fast allen Kindern, die liebevoll begleitet und gefördert werden, werden Menschen, die für sich einen guten Weg durchs Leben finden."

"Therapien geben Eltern und Lehrern eine Scheinsicherheit. Kindern hingegen geben sie früh das Gefühl, ein Defizit zu haben. Der Normalzustand, das Leben ohne Therapien, wird mehr und mehr zur Ausnahme. Jedes noch so kleine Problem, das beim „Kinder-TÜV“ auffällt, wird sogleich als behandlungsbedürftig gesehen. Schließlich gibt es ja eine Therapie, die es „heilen“ kann. Viele Probleme werden erst durch die vermeintliche Heilkraft von Therapien als solche definiert. Alles wird zur Störung, weil Therapien vermeintlich auf alles wirken. Die Folge dieses therapeutischen Aktionismus: Alle Kinder sind mehr oder weniger krank und kommen als „Leistungsempfänger“ des Gesundheitssystems in Frage. Ihre Chance, sich als gesund zu erleben, Stärken und Schwächen zu erkennen und zu akzeptieren oder daran zu arbeiten, Verantwortung für ihr Gesundsein zu lernen, sozial handlungsfähig zu werden, all dies wird mit dieser Medikalisierung verhindert."

"Natürlich gibt es auch diejenigen, die eine Therapie brauchen. Wo andere Wege nicht helfen oder nicht reichen. Aber auch bei diesen Kindern muss man vor der Illusion warnen, eine Therapie könne ein Kind reparieren und optimieren. Eine Therapie kann in einigen Fällen Kindern helfen, einen Entwicklungsrückstand aufzuholen. Dies aber auch nur, wenn die Eltern in das therapeutische Geschehen miteinbezogen werden und wenn sie lernen, eine neue Beziehung zu ihrem Kind aufzubauen und ihm Orientierung zu geben. Ganz alleine schafft es das Kind nicht."

Das aber sei eher die Ausnahme. Der große Teil der sogenannten Störungen rührten vielmehr daher, dass die heutigen Erwachsenen  diese eine elementare Wahrheit vergessen haben: "Tobende Jungs sind eine Ressource, nicht krank. Sie brauchen gute Beziehungen und keine Arznei." 

*)22.02.14

Michael Hauch, Jahrgang 1957, ist seit mehr als  zwanzig Jahren niedergelassener Kinder- und Jugendarzt in Düsseldorf. Zuvor arbeitete er in der Kinderonkologie und Kinderneurologie der Universitätskinderklinik in Düsseldorf. Er betreut als Kinder- und Jugendarzt das städtische „Kinderhilfezentrum Eulerstraße“ in Düsseldorf.

Doch eine ideale Schule?

Singer-Sargent, Cheiron und Achill

Die beste Schulform wäre, wenn jedes Kind seine eigene Schule hätte, auf die es noch zwei, drei Geschwister und beste Freunde mitbringen kann.

Wenn schon dauernd rumreformiert werden muss, dann sollte man sich wenigstens darauf einigen, in welche Richtung es gehen soll.

"Selbstorganisiertes Lernen".

aus nzz.ch, 17. 11. 2014

Selbstorganisiert in der Schule
Lerne zu lernen! 
Selbstorganisiertes Lernen soll Schüler motivieren und ihnen Eigenverantwortung beibringen. Das Konzept ist umstritten. Sicher ist, dass es Schulbetriebe flexibler macht.

von Robin Schwarzenbach

Ein Montagmorgen im «Lernatelier» der Sekundarschule Pratteln: Der Raum ist grösser als die übrigen Klassenzimmer und bietet Platz für bis zu drei Klassen. Die Schüler haben einen eigenen Arbeitsplatz, den sie zwar schmücken dürfen, der vorne, links und rechts aber mit einem Sichtschutz versehen ist – damit sich jeder konzentrieren kann. Francesco Rizzo beschäftigt sich gegen Ende dieser Doppelstunde mit Deutsch und Mathematik. Der Zwölfjährige arbeitet eine Liste mit Pluralformen durch; dann widmet er sich einem Papier, das Aufgaben mit verschiedenen Längenmassen bereithält. Wenn er fertig ist, macht er auf seinen Kann-Listen einen Haken («Ich kann Nomen verlängern, um die richtige Schreibweise herauszufinden», «Ich kann Längenmasse verwandeln»).

Was Francesco sich konkret vornimmt und wie er seine Zeit einteilt im «Lernatelier», muss er selber entscheiden. Lehrer sind zwar ebenfalls anwesend in dem Raum. Doch sie halten sich zurück. Anweisungen an alle sind keine zu vernehmen. Überhaupt ist es auffallend still. Abgesehen von gelegentlichem Flüstern halten sich die Schüler an die Regel, die absolute Ruhe verlangt. Selbstorganisiertes Lernen nennt sich das Konzept, von dem hier die Rede sein soll und das in der Schweizer Bildungslandschaft mitunter für hitzige Debatten sorgt. Schulen, die sich diesem Ansatz komplett verschrieben haben, werden besonders kritisiert – nicht zuletzt von Lehrern, die mit solchen Modellen gar nichts anfangen können.

• Auch kleinere Klassen nützen nur den Durchschnittsschülern.
• 
  
• Die ideale Schule gibt es nicht, weil die Schule selbst kein Ideal ist.

«Die sozialromantische Vorstellung à la ‹Meine Schüler – meine Klasse› führt bei uns ins Leere», sagt Gregory Turkawka, Schulleiter der Sekundarschule Niederhasli im Kanton Zürich. In Niederhasli gibt es keine Klassenstrukturen mehr. Als Wissensvermittler treten die Lehrer nurmehr in vergleichsweise kurzen, klassenübergreifenden Inputlektionen in Erscheinung. Den grossen Rest der Zeit verbringen die Schüler in einer Umgebung, die mit dem «Lernatelier» in Pratteln vergleichbar sein dürfte. Der Unterschied: Klassischen Unterricht gibt es in der Baselbieter Sekundarschule nach wie vor. Mathematik, Deutsch, Geschichte, Geografie und Fremdsprachen werden weiterhin in Klassenverbänden unterrichtet. Danach müssen die Schüler den Stoff aufbereiten, indem sie sich in Eigenregie an ihre Zielvorgaben machen. Der Fachunterricht in diesen Disziplinen beläuft sich auf ein Drittel. Ein weiteres Drittel der Wochenstunden arbeiten die Schüler für sich. Hinzu kommen Lektionen in den Fächern Biologie, Chemie und Physik, die im «Lernatelier» sehr selten bearbeitet werden. 

Der Vergleich der beiden Schulen zeigt: Selbstorganisiertes Lernen kann verschieden interpretiert werden. Die Sekundarschule Pratteln, die das Modell im vergangenen Jahr eingeführt hat, hat sich unter anderem auch in Niederhasli kundig gemacht. Am Ende indes entschieden sich die Baselbieter für eine weniger radikale Variante. Beraten wurden beide Schulen von einer privaten Einrichtung aus Deutschland, die ihre Vorstellungen von selbstorganisiertem Lernen als Marke verkauft und sich damit offenbar finanzieren kann auf dem Weiterbildungsmarkt.

Wer hat, dem wird gegeben

Worum geht es? Das pädagogische Konzept geht davon aus, dass Eigenständigkeit im herkömmlichen Unterricht im Klassenzimmer zu kurz kommt. Darüber hinaus machen sich Sekundarschulen schon seit längerem Gedanken, was Unternehmen von künftigen Mitarbeitern erwarten. Disziplin, Motivation und Verantwortungsbewusstsein sind laut einer Studie von Economiesuisse besonders gefragt. Und genau in diesen Kategorien schneiden Schulabgänger schlecht ab. Diese unbefriedigende Situation hat dazu beigetragen, dass sich manche Schulen hinterfragen und zum Teil neue Wege gehen. Schüler sollen lernen, eigenständig zu handeln. Francesco Rizzo zum Beispiel muss selber wissen, wie er seine Aufgaben angeht im «Lernatelier» in Pratteln. 

Denn dort fungieren die Lehrer nurmehr als Coach: Bei inhaltlichen Problemen stehen sie zwar zur Verfügung, doch dabei geben sie vor allem Tipps, wie die Jugendlichen selber weiterkommen könnten – sofern sie überhaupt gefragt werden. Francesco jedenfalls findet das «Lernatelier» gut. Seine Motivation stimmt. Er sagt, er mache lieber alles in der Schule fertig. Denn dann habe er mehr Freizeit. Und: «In der Primarschule haben mich die Schwächeren eher gestört.» 

Es scheint einleuchtend, dass gute Schüler von solchen Unterrichtsmodellen profitieren. Die weniger guten hingegen dürften mehr Mühe haben. Auch das zeigt sich beim Augenschein in Pratteln, als sich ein Schüler einer Zweier-Gruppe anschliesst, die draussen auf dem Gang das Französisch-Lehrbuch aufgeschlagen hat. Statt wie vorgesehen an den Unterlagen orientiert sich der Knabe direkt an den Lösungen seiner beiden Kollegen – und übernimmt auch deren Fehler. 

Die Problematik ist bekannt. Es gebe Schüler, denen man täglich unter die Arme greifen müsse, und solche, die das gar nicht nötig hätten, sagt Gregory Turkawka von der Sekundarschule Niederhasli. Für den Schulleiter ist das jedoch keine Schwäche, sondern vielmehr eine Stärke des Konzepts. Denn: Da die Mehrheit der Schüler selbständig arbeiten kann, haben die Lehrer umso mehr Zeit, denjenigen zur Seite zu stehen, die auf Unterstützung angewiesen sind.

Lehrer als Team

Die Voraussetzungen für eine enge Betreuung der Schwächsten hält Turkawka für besonders günstig. Schliesslich würden die Lehrer von der Kleinarbeit, die Klassenführung mit sich bringe, ebenfalls entlastet – eine Einschätzung, die umstritten ist (siehe Interview). Konrad Saameli, Deutsch- und Mathematiklehrer in Pratteln, sagt: «Noch neigen wir dazu, alles kontrollieren zu wollen.» 

Die Vorteile auf der organisatorischen Ebene scheinen klarer. Im ‹Lernatelier› in Pratteln werden meist mehrere Klassen von mehreren Lehrpersonen beaufsichtigt. Das macht den Betrieb flexibel. Fällt ein Lehrer aus, kann die Schulstunde trotzdem in der gewohnten Form stattfinden. Fixe Zuständigkeiten gibt es nicht. Die Lehrer verstehen sich als Team – was allerdings die Bereitschaft voraussetzt, auch hier ein Stück weit loszulassen und sich offen zu zeigen für neue Ideen. So kann es sein, dass pädagogische Fragen diskutiert werden, die früher nicht zur Sprache kamen, da jeder Lehrer für sich und hinter verschlossenen Türen unterrichtete. Doch was ist, wenn Lehrer, pardon, wenn Coachs in Fächern weiterhelfen sollen, die sie gar nicht unterrichten? Was ist, wenn sich Coach und Schüler über Dinge unterhalten, von denen die ganze Klasse profitieren würde? 

Selbstorganisiertes Lernen soll auch zur Reflexion anregen. Doch was ist, wenn solche Gespräche gar nicht stattfinden, da die meisten Jugendlichen nicht in der Lage sind, die entsprechenden Fragen zu stellen? All das wäre zu diskutieren. Der Trend indes scheint klar. Die Universität Zürich etwa hat ein Forschungsprojekt zum Thema lanciert. Es interessieren vor allem Schulen, die personalisierte Lernformen bereits praktizieren – und andere Schulen inspirieren sollen.

Jungens sorgen für Geselligkeit.

Goliath (M.) mit Frau und Söhnen.                                                                                                                                                            aus männlich                                                                                                                                                         

aus scinexx
Schimpansenmütter mit Söhnen sind geselliger

Erwachsene zu beobachten hilft Jungen beim Einstieg in das Sozialgefüge der Gruppe

Die Erziehung macht's – auch bei Schimpansen: Die Affenmütter fördern das Sozialleben ihrer Söhne aktiv und mit Risiko für sich selbst, ihren Töchtern leben sie dagegen eher soziale Zurückhaltung vor. Das zeigen Beobachtungen im Gombe-Nationalpark in Tansania. Die Schimpansenmütter bereiten ihren Nachwuchs so vermutlich bereits frühzeitig auf die herrschenden Sozialstrukturen vor, berichten US-Forscher im Magazin "Proceedings of the National Acadamy of Sciences". 

Die Erziehung macht's – auch bei Schimpansen: Die Affenmütter fördern das Sozialleben ihrer Söhne aktiv und mit Risiko für sich selbst, ihren Töchtern leben sie dagegen eher soziale Zurückhaltung vor. Das zeigen Beobachtungen im Gombe-Nationalpark in Tansania. Die Schimpansenmütter bereiten ihren Nachwuchs so vermutlich bereits frühzeitig auf die herrschenden Sozialstrukturen vor, berichten US-Forscher im Magazin "Proceedings of the National Acadamy of Sciences". 

Im komplexen Sozialverhalten der Schimpansen spielt die Rangordnung eine große Rolle. Das ranghöchste Männchen übernimmt die Führungsposition einer Gruppe, die anderen Gruppenmitglieder kämpfen ständig darum, ihren Status zu verbessern. Dabei gehen die Männchen alles andere als zimperlich vor und schrecken mitunter auch nicht davor zurück, den Nachwuchs andere Männchen zu töten, so dass sie sich selbst mit der Mutter paaren können. Besonders rangniedrigeren Weibchen droht diese Gefahr. Es läge also nahe, dass die Mütter junger Schimpansen sich gerade dann von Gruppen fern halten, wenn ein aggressives Männchen in der Nähe ist.

Geselligkeit bringt Risiko

Überraschenderweise gehen Schimpansenmütter dieses Risiko jedoch ein – zumindest, wenn ihr Nachwuchs männlich ist. Carson Murray von der George Washington University und seine Kollegen haben herausgefunden, dass sich das Verhalten der Schimpansenmütter stark unterscheidet, je nachdem ob sie einen Jungen oder ein Mädchen großziehen. Dies zeigen Beobachtungen der Schimpansen im Gombe-Nationalpark in Tansania, die bis in die 1960er Jahren zurück reichen.

Die Wissenschaftler analysierten anhand dieser Aufzeichnungen, wie viel Zeit Schimpansenmütter mit anderen Erwachsenen verbrachten, die keine direkten Verwandten sind. Außerdem bewerteten sie, wie groß die Gruppen waren, in denen die Mütter sich aufhielten, und wie sie zusammengesetzt waren, sowie die Zeit, die sie in gemischt-geschlechtlichen oder rein weiblichen Gruppen verbrachten.

Zwei Stunden mehr Sozialleben am Tag

Dabei zeigte sich: Mütter mit Nachwuchs - egal welchen Geschlechts - verbringen einen großen Teil ihrer Zeit allein oder mit ihren eigenen, bereits ausgewachsenen Töchtern. Dies geschieht wahrscheinlich, um die jungen Schimpansen vor aggressiven Artgenossen zu schützen. Die verbleibende Zeit verbringen die Mütter dennoch in Gesellschaft anderer Schimpansen, und hier zeigen sich Unterschiede in ihrem Verhalten: Weibchen mit Söhnen verbrachten der Studie nach pro Tag rund zwei Stunden mehr mit anderen Schimpansen und gesellten sich häufiger zu ihren Verwandten als Mütter, die eine Tochter großzogen. Auch in gemischt-geschlechtlichen Gruppen hielten sie sich während der ersten sechs Monate im Leben ihrer Kinder deutlich häufiger auf.

Schimpansenmutter (oben rechts) mit zweijährigem Sohn (links) und einem ausgewachsenen Männchen

Durch den langen Beobachtungszeitraum können die Wissenschaftler auch ausschließen, dass es lediglich individuelle Unterschiede im Verhalten einzelner Schimpansinnen sind: Dieselbe Mutter verhielt sich unterschiedlich, je nachdem, ob sie sich um männlichen oder weiblichen Nachwuchs kümmerte.

Die Forscher nehmen an, dass die Mütter ihre Söhne so auf das Gruppenleben vorbereiten: Sie geben den jungen Männchen bereits Gelegenheit, die Sozialstrukturen der Schimpansen zu beobachten. "Mütter mit jungen Töchtern vermeiden nach Möglichkeit stressige und kompetitive Situationen", fasst Murray zusammen, "während Mütter mit Söhnen solche Situationen in Kauf nehmen, um im Gegenzug ihre Söhne in das soziale Gefüge zu integrieren."

Mütter erweitern Sozialkontakte – auch beim Menschen?

Der Erfolg dieser Strategie zeigt sich, wenn die jungen Schimpansen älter werden: Im Alter von 30 bis 36 Monaten gehen Schimpansenkinder selbstständig auf Erkundungstour anstatt von ihrer Mutter getragen zu werden. Dabei entfernen sie sich auch aus dem Einflussbereich der Mutter. Das unterschiedliche Verhalten der Mutter wirkt sich nun aus: Junge Männchen interagieren häufiger mit anderen Erwachsenen außerhalb ihrer eigenen Familie, besonders mit erwachsenen Männchen. Junge Weibchen sind dagegen deutlich zurückhaltendender.

Mit zunehmendem Alter setzt sich dieses Verhalten fort: Die Männchen haben im Lauf des Tages mehr soziale Interaktionen, die Jungen beobachten die Erwachsenen und imitieren oft deren Verhalten. "Die Mütter erweitern offensichtlich die Sozialkontakte ihres männlichen Nachwuchses", sagt Murray. "Diese Erkenntnis weckt die übergeordnete Frage, inwiefern umfangreichere Sozialkontakte geschlechtsspezifisches Verhalten auch beim Menschenformen."

(PNAS, 2014; doi: 10.1073/pnas.1409507111)

(Duke University, Durham, 25.11.2014 - AKR)


Nota I. - Aber wir sind doch keine Schimpansen! - Gottlob nein, aber wir teilen mit den Schimpansen etwas, das sie von den andern großen Affen unterscheidet: die komplexe Sozialorganisation. Bei den andern bestehen mehr oder minder strenge hierarchische Pyramiden. Bei uns und den Schimpansen dagegen herrscht unterhalb der Spitze ein ständiges Gerangel über die zweiten, drittten, vierten Plätze: Alles ist in stetem Fluss. In sozialen Dingen sind wir wie in genetischen den Schimpansen enger verwandt als irgendwem sonst.

Nota II. - Ich neige nicht dazu, die schauderhaften Folgen von vierzig Jahren feministischer Tonangeberei über Gebühr zu dramatisieren. Wenn auch nicht alles lustig ist, liegt mir gemütlicher Spott doch mehr. 

Aber an einer Stelle haben sie doch nachhaltige Wirkung auf unsere gesellschaftlich-kulturellen Zustände erzielt, und daran haben wir ordentlich zu knabbern: In ihrem Eifer, die gesamte nachwachsende Generation von Homo sapiens ihrer exklusiven schwesterlichen Obhut zu unterwerfen, haben sie mit Erfolg die Männer von den Jungen und die Väter von den Söhnen entfremdet; erst so tuend, als kümmerten sich diese ohnehin nicht um jene, dann unterstellend, diese wollten auch von jenen sowieso immer nur...

Das war infam und ist ein ernster Schaden.
JE

Auch kleinere Klassen nützen nur den Durchschnittsschülern.

aus nzz.ch, 22. 11. 2014

Wirkungen von Klassengrössen

Den Schwächsten helfen kleine Klassen kaumNur mit kleineren Klassen wird man lernschwächeren Kindern gerecht. So wird für die Klassengrössen-Initiative argumentiert. Eine neue Studie zeigt, dass die Schwächsten von kleineren Klassen eher nicht profitieren. 

Das Thema Klassengrösse ist ein Dauerbrenner, nicht nur in der Bildungspolitik, sondern auch in der Bildungsforschung. Eine politische Entscheidung fällen die Zürcher Stimmberechtigten am 30. November.Bevorzugen sie den Gegenvorschlag, würden etwas mehr personelle Ressourcen geschaffen, um dort zu helfen, wo es tatsächlich brennt. In der Forschung liegt nun einebrandneue Studie der Zürcher Bildungsökonomin Uschi Backes-Gellner und ihres Mitarbeiters Simone Balestra vor, die einige interessante Aussagen zu bisher vernachlässigten Aspekten der Wirkung von Klassengrössen zulässt. Wem will und kann man mit einer Verkleinerung der Klassen eigentlich wirklich helfen? Diese Frage bildet den Ausgangspunkt der Untersuchung anhand der umfangreichen Daten des amerikanischen Schulversuchs «Tennesse Star». Sie liefern nicht nur Angaben zu den Leistungen von Schülern in verschieden grossen Klassen, sondern auch zur späteren Entwicklung der Schüler.

Plädoyer für Klassenassistenz

Um es vorweg zu nehmen: Die Erkenntnisse sind ernüchternd. Aber lassen sie sich auf schweizerische Verhältnisse überhaupt übertragen? Uschi Backes-Gellner geht davon aus, dass wenn auch nicht die ermittelten Prozentzahlen, so doch die grundlegenden Mechanismen auch auf hiesige Schulen zutreffen. Zu deutlich seien die Ergebnisse, sagt sie auf Anfrage. Die wichtigsten seien hier zusammengefasst. Es zeigt sich, dass kleinere Klassen in der Primarschule zwar zu durchschnittlich besseren Testergebnissen der Schüler führen. Gewinner sind aber die bezüglich Leistungsfähigkeit mittleren Schüler, eher nicht die Schwachen oder die Guten. Trotz hoher Kosten tragen kleiner Klassen also nicht dazu bei, den oft beklagten Abstand der lernschwächeren Schüler zum leistungsfähigeren Rest der Klassen zu verringern. Hingegen kann den Schwächeren mit dem Einsatz von Hilfslehrern im Klassenzimmer wirksam geholfen werden. Bei den Hilfslehrern im Schulversuch handelt es sich meist um erfahrene Personen, die keine bestimmten Ausbildungsvoraussetzungen mitbringen mussten. Sie helfen Lehrpersonen vor allem bei der Vorbereitung des Unterrichts, bei der Unterstützung und bei der Beaufsichtigung einzelner Schüler während des Unterrichts. 

Betreuungsaufgaben ausserhalb des Klassenzimmers übernehmen sie nicht. Im Unterschied zu früheren Untersuchungen kann die Zürcher Studie mit ihrem Ansatz, die unterschiedlichen Schülergruppen differenziert zu betrachten, zeigen, dass für Lernschwächere der Einsatz von Hilfslehrern wesentlich effektiver ist als die Verkleinerung von Klassen. Er entpuppte sich sogar als einzige Massnahme, die dieser Gruppe wirklich nützt.

Keinerlei Langzeiteffekte 

Uschi Backes-Gellner sieht in diesem Ergebnis durchaus eine Ermutigung, mit Klassenassistenzen, Senioren im Klassenzimmer und ähnlichen kostengünstigen Formen der Unterstützung von Lehrpersonen auch hier ernst zu machen. Zumal ausgebildete Lehrkräfte nicht vom Himmel fallen und auf absehbare Zeit nicht in wünschbarer Menge verfügbar sind. Noch ernüchternder sind die Resultate, wenn man die Langzeiteffekte kleinerer Klassen überprüft. Selbst die wenigen positiven Auswirkungen sind nicht nachhaltig, wie die Studie auch zeigt. Sie verschwinden im Verlauf der obligatorischen Schulzeit vollständig. Hingegen lässt sich nachweisen, dass die Erfahrung der Lehrkräfte sich positiv auf die Lernerfolge der Schüler auswirkt. Backes-Gellner folgert daraus, dass die Schaffung vieler neuer Klassen als Folge der Verkleinerung bestehender Klassen sogar gefährlich sein kann: weil es nämlich an erfahrenen Lehrern mangelt, um all die Klassen kurzfristig zu besetzen.

Näher zum Ziel führe es, erfahrenen Lehrerinnen und Lehrern zusätzliche Unterstützung zu gewähren. «Eine gute Ausstattung der Schulen mit zusätzlichem Unterstützungspersonal und eine adäquate Ausbildung dieses Personals versprechen einen deutlich effektiveren und effizienteren Mitteleinsatz als dies durch eine pauschale Verkleinerung von Klassen erreicht werden kann», schliesst die Professorin.

Effekte von Klassengrössen wbt. ⋅ Die vorgestellte Studie von Uschi Backes-Gellner und Simone Balestra ist im August unter dem Titel «Revisiting Class-Size Effects: Where They Come From and How Long They Last» als Working Paper No. 102 des Swiss Leading House «Economics of Education» (https://ideas.repecorg/p/iso/educat/0102.html) erschienen. Selbstverständlich ist die direkte Anwendbarkeit von Ergebnissen solcher Studien mit aller Sorgfalt zu prüfen. Lehrer würden wohl neben dem Lernerfolg der Qualität der Beziehungen mehr Wert zumessen.


Nota. - Dass es überhaupt 'Klassen' sind, ist das Problem. Am besten würden Kinder in Dreier- bis Fünfer-Gruppen lernen, die müssten auch nicht vom selben Jahrgang sein, denn da jeder Schüler individuell unterrichtet würde, spielten Leistungsunterschiede ohnehin keine große Rolle. - Nur in einer Schule geht das eben nicht. Da sind alle Lösungen naturgemäß nur zweite oder dritte Wahl.

Wenn es denn aber schon Jahrgangsklassen sein müssen, scheint der Einsatz von Lehrerteams gegenüber der Einmannshow vor der Tafel als die flexiblere Lösung. Aber wie der Artikel schon ganz selbstverständ- lich voraussetzt: In der Praxis liefe es auf die Einrichtung von Hilfslehrer-Posten hinaus. Und bei den Hilfslehrern würden sich früher oder später ebenso unweigerlich die Hilfsschüler ansammeln; Lehrer zweiter Wahl für die Doofen. Es werden sich Erziehungswissenschaftler finden, die dafür einen neuen Fachausdruck ausdenken, aber die Schüler werden es schon beim richtigen Namen zu nennen wissen.
JE 

Die Reform der Schule muss bei den Lehrern anfangen.

aus Der Standard, Wien, 24. 11. 2014

"Die Lehrer spielen sich als Richter auf"
Christine Eichel über vergiftetes Schulklima, bindungsfähige Lehrer und Unterricht à la "Friss, Vogel, oder stirb"

INTERVIEW | LISA NIMMERVOLL

...

Eichel: Bindung und Bildung gehören zusammen, das ist in der Forschung unstrittig. Mit einem solidarischen, unterstützenden Gegenüber lernen wir motivierter, leichter und nachhaltiger. Hat ein Schüler Probleme, oft unverschuldet, weil er aus einem bildungsfernen Elternhaus stammt, wird er vom Lehrer aber meist abgelehnt. So gerät der Schüler in eine negative Schleife, wird verhaltensauffällig, die Konflikte schaukeln sich hoch. Die Lehrer spielen sich als Richter über gute und schlechte Leistungen auf. Vielen ist es egal, ob ihre Schüler erfolgreich sind. Das spüren die Kinder und Jugendlichen. Geraten sie aber an einen Lehrer, der ihnen signalisiert, dass ihr Erfolg ihnen am Herzen liegt, entsteht eine fruchtbare Lernbeziehung. Ein Umdenken ist erforderlich, und das ist ein langer Prozess, der von der Öffentlichkeit intensiv begleitet werden muss. Von selbst nehmen nur wenige Lehrer die Notwendigkeit dieses Rollenwechsels ernst. Die meisten meinen noch, es reiche aus, mit den immergleichen kopierten Aufgabenzetteln in die Klasse zu marschieren, nach dem Motto: "Friss, Vogel, oder stirb".

....

STANDARD: Was meinen Sie mit "Bindung"? Sind Sie sicher, dass sich Lehrer "binden" wollen?

Eichel: Viele Lehrer halten das für eine Zumutung, habe ich bei meinen Lesereisen erfahren. Sie fühlen sich schlicht überfordert. Wenn ich erzähle, wie an der ehemals chaotischen, gewaltgebeutelten Rütli-Schule in Berlin das Ethos einer Beziehungskultur gelebt wird, sind sie baff. Diese Schule hat sich eklatant zum Positiven verändert, seit die Lehrer sich als Bindungspersonen verstehen, sie besuchen jeden Schüler vor dem neuen Schuljahr zu Hause, sprechen mit den Eltern, machen sich ein Bild vom Umfeld. Die Lehrer veranstalten Elternfrühstücke und vieles mehr, was eine gemeinsame Zusammenarbeit begünstigt. Alle machen mit - auch Eltern aus bildungsfernen Schichten und mit Migrationshintergrund. Und die Lehrer versichern, dass sich die Mehrarbeit lohnt, weil sie zeit- und kräftezehrende Konflikte im Klassenzimmer verhindert. Leider ist dieses Beispiel nicht repräsentativ. Die Unwissenheit über die Relevanz eines bindungsorientierten Unterrichts ist ein Skandal.

STANDARD: Wie können Lehrerinnen und Lehrer "so etwas wie Beziehungskultur" in der Schule herstellen, wenn sie alleine in einer Klasse stehen?

Eichel: Das Missverständnis beginnt schon damit, dass viele Lehrer meinen, sie ständen einer Gruppe gegenüber. Sie sind Teil der Gruppe, natürlich mit einer spezifischen Rolle und Funktion. Das Stichwort ist Classroom-Management. Probleme wie Renitenzen und Provokationen müssen souverän gemanagt werden, indem der Lehrer dem betreffenden Schüler Aufmerksamkeit schenkt, zum Beispiel in einem Einzelgespräch. Das alte Denken, ein Lehrer müsse seine Schüler wie ein Dompteur seine Raubtiere im Griff haben, ist überholt. Jeder Mensch will geliebt und anerkannt werden. Das klingt simpel, vielleicht sogar sentimental, ist aber die Wahrheit. Wenn ein Lehrer ausstrahlt, dass er sich als Teil der Gruppe fühlt, dass ihm jeder am Herzen liegt und dass er auch als Mensch an seinen Schülern interessiert ist, erledigen sich viele Probleme.

STANDARD: Sie verlangen eine "Erneuerung von innen, nicht eine Reform von außen". Wie geht das?

Eichel: Lernforscher und renommierte Pädagogen wie John Hattie sind sich einig, dass die Lehrerpersönlichkeit eine zentrale Rolle für den Bildungserfolg der Schüler spielt. Es geht um Haltung. Die kann man nicht per Reform erzwingen. Zunächst sollten Lehrer bei sich selbst anfangen, denn alle Studien belegen, dass es ihnen nicht gutgeht - angesichts von Spitzenquoten bei Burnout, körperlichen und psychischen Erkrankungen. Sie fühlen sich überfordert und angefeindet. Und nicht nur das Klassenzimmer, auch das Lehrerzimmer ist oft vermintes Terrain. Ein kooperatives Klima unter den Lehrern wäre deshalb ein Anfang (Lisa Nimmervoll, DER STANDARD, 24.11.2014)

Christine Eichel (55) promovierte an der Uni Hamburg in Philosophie mit einer Arbeit über Theodor W. Adorno, danach 15 Jahre Autorin, Regisseurin und Moderatorin für diverse TV-Sender, Gründungsredakteurin und Leiterin des Kulturressorts des Magazins für politische Kultur "Cicero", später bei "Focus", nun freie Autorin in Berlin.


Nota. - Sehen Sie ins Gesicht des Lehrers (finden Sie auch, er sieht aus wie Janusz Korczak?): Es gefällt ihm, er hat Freude, ein Schüler hat ihm seinen Hampelmann mitgebracht, er dreht ihn um und lässt sich die Mechanik zeigen. Das sind die Sternstunden der 'pädagogischen Situation': wenn der eine den andern lehrt, mit seinen Augen zu sehen. Das ist gegenseitig, anders geht's auf die Dauer nicht.
JE

Kinder, die spielen, bleiben nicht immer gesund.

Doisneau 

aus Spiegel online

Missverständnis mit Spielzeugpistole:
US-Polizei erschießt 12-Jährigen in Cleveland 

In der US-Stadt Cleveland haben Polizisten einen Jugendlichen erschossen, der eine Druckluft-Spielpistole trug. Der Mann, der die Polizei alarmierte, hatte bereits von einer Attrappe gesprochen - das wurde den Beamten vor Ort jedoch nie gesagt. 

Cleveland - Polizisten in der US-Stadt Cleveland (Ohio) haben einen 12-Jährigen erschossen, nachdem der Junge nach einer Druckluft-Spielpistole gegriffen hatte. Der Polizei zufolge ähnelte sie einer halbautomatischen Waffe. Ein orangefarbenes Zeichen, dass sie als ungefährlich ausgewiesen hätte, sei abgekratzt gewesen. Die Polizei leitete eine Untersuchung ein, die beiden Beamten wurden vorläufig beurlaubt.

Ein Augenzeuge hatte die Polizei nach deren eigenen Angaben am Samstag gegen 15.30 Uhr alarmiert und von einer Person berichtet, die auf dem Spielplatz eines Freizeitzentrums eine Waffe auf andere Menschen richte. Zwei Beamte hätten den Verdächtigen gestellt. Bei ihrem Eintreffen habe die Pistole auf einem Tisch gelegen, der Junge hätte sie sich geschnappt und in seinen Hosenbund gesteckt. Die Polizisten hätten ihn dann aufgefordert, die Hände hoch zu nehmen. Er habe das nicht befolgt und stattdessen in seinen Hosenbund gegriffen, um seine Waffe zu ziehen, er habe die Männer jedoch nicht bedroht. Daraufhin habe ein Polizist zweimal geschossen und ihn mindestens einmal im Bauch getroffen. Der Junge habe jedoch nicht auf die Beamten gezielt.

Der Zeitung "Plain Dealer" zufolge, die sich auf einen Polizeivertreter berief, starb der Junge am Sonntagmorgen in einem Krankenhaus an seinen Verletzungen. Wie es weiter hieß, hatte der Augenzeuge in seinem Anruf bei der Polizei darauf hingewiesen, dass die Waffe "wahrscheinlich nicht echt" und die Person "wahrscheinlich ein Jugendlicher" sei. Das sei den beiden Polizeibeamten aber nicht gesagt worden, zitierte das Blatt den Chef der Vereinigung der Streifenpolizisten in Cleveland, Jeff Follmer.

mia/dpa/AP/AFP

Gewerkschaft will kein Behüterli werden.

aus Die Presse.com, 21.11.2014 | 17:04

Gewerkschaft: Nein zu Ganztagsschule 
Ablehnung für das Konzept der Industriellenvereinigung, das auch eine Gesamtschule vorsieht. Harsche Kritik auch am Ministerium. 

Wien. Die von der Industriellenvereinigung (IV) neu angefachte Diskussion über das heimische Schulsystem ärgert eine Gruppe ganz besonders: die Lehrergewerkschaft. „Diese Diskussion bringt uns keinen Millimeter weiter“, beklagt etwa Jürgen Rainer, Lehrervertreter an den berufsbildenden mittleren und höheren Schulen (BMHS). 

Die von der Industriellenvereinigung vorgeschlagene Einführung einer Gesamt- wie auch einer Ganztagsschule lehnt der Lehrervertreter dezidiert ab. Rainers Begründung dafür: „Die Schulform an sich ändert nichts an der Qualität. Es kommt auf den einzelnen Lehrer und auf das, was in der Schule passiert, an.“ Insofern nütze der IV-Vorstoß lediglich der Industriellenvereinigung selbst. „So komme ich als Institution eben ins Gespräch“, sagt der Lehrergewerkschafter. 

Harte Worte fand der BMHS-Lehrervertreter auch gegenüber dem Bildungsministerium. Dieses mache die Schulen zum „Exerzierfeld für Reformen“. Lehrer seien ständig mit „widersprüchlichen Vorgaben“ konfrontiert, und das verunsichere und belaste die Pädagogen. Bei vielen sei mittlerweile der Eindruck entstanden, dass das Ministerium lediglich eine „Inkompetenz-Kompetenz“ habe. 

Angesichts neuer Studienergebnisse, die, wie „Die Presse“ berichtete, belegen, dass Lehrer unter großem Stress und einer hohen psychischen Belastung leiden, fordert Rainer erneut, mehr Schulpsychologen und Sozialarbeiter einzusetzen. „Wir fühlen uns in diesem Punkt alleingelassen“, sagt der Lehrervertreter. Die Hoffnung, dass die Politik hier bald eine Lösung finde, habe er nicht mehr. (j.n.)


Nota. - Habe ich was verpasst, bin ich inzwischen voreingenommen? Das kannte ich aus Deutschland bisher wirklich nicht, dass sich Lehrergewerkschafter gegen die Ganztagsschule stellen. Bei uns war die GEW immer deren aggressivster Vorreiter, und den standespolitischen Zweck haben sie nie verhehlt: mehr Stellen, mehr Stellen, mehr Stellen. Sind Österreichs Lehrer weitsichtiger und ahnen, dass die Stellen gar nicht bei ihnen, sondern bei den pädagogischen Hilfskräften anfallen werden? Oder fühlen sie bloß, dass der Wind sich dreht? Dass auch sie nicht aus pädagogischer Verantwortung, sondern aus Standesinteresse sprechen, machen sie gleich im Nachsatz klar: Für die Dreckarbeit sollen Psychologen und Sozialfuzzis angeheuert werden; ihnen selbst ist das zu lästig.
JE

Kognitive Mastschweine, wie "die Wirtschaft" sie wünscht.

aus derStandard.at, 22. 11. 2914

AHS-Lehrervertreter will keine "kognitiven Mastschweine" 
Gewerkschafter Quin kritisiert Gesamtschulmodell der Industrie, weil es aus Jugendlichen "unkritische Produktionsfaktoren" machen wolle

von Lisa Nimmervoll

Wien - Eckehard Quin ist nicht nur Vorsitzender der AHS-Lehrergewerkschaft, er ist auch Historiker, und als solcher wird er hellhörig, wenn Rufe nach einer "Revolution" laut werden. Zumal, wenn just der Präsident der Industriellenvereinigung Umwälzungswünsche hegt. Das tat IV-Chef Georg Kapsch in dieser Woche, als er ein Bildungskonzept vorlegte, das eine ganztägige, gemeinsame Schule aller Kinder bis 14 Jahren mit einer Öffnungszeit von 7 bis 19 Uhr und einer Kernunterrichtszeit, beginnend mit einem Schulstartjahr ab fünf, vorsieht. Österreich brauche "eine Revolution im Bildungssystem", sagte Kapsch. "Wir wollen etwas ganz Neues schaffen."

Nicht neu und wenig Bildung

Dieser "Revolutionsplan" stößt bei Christgewerkschafter Quin auf leidenschaftliche Ablehnung. Im derStandard.at-Gespräch sagt er: "Die Aufgabe der Industriellenvereinigung ist es, die Interessen von Großindustriellen zu vertreten, und genau das tut die IV mit ihrem 'neuen Bildungskonzept', an dem nichts neu ist und das wenig mit Bildung zu tun hat." Das Ziel der IV-Pläne sei schlicht eine Gesamtschule, "in die ein fünfjähriges Kind aufgenommen, in der es den Eltern mehr oder weniger täglich zwischen 7 und 19 Uhr abgenommen und aus der ein 14-jähriger Schüler entlassen wird, der über gewisse Mindestqualifikationen und -kompetenzen verfügt".

"Sieben Fliegen auf einen Streich"

Quin erinnert der bildungspolitisch aktive Industrielle damit an das "tapfere Schneiderlein", oder, wie er sagt, er sehe eher "des Großschneiders Revolution", der damit "sieben Fliegen auf einen Streich erledigt". Demnach würden Eltern mit diesem Schulmodell dem Arbeitsmarkt uneingeschränkt und "ungestört vom 'Belastungsfaktor' Kind" zur Verfügung stehen und "nur noch für die Kleinkindphase zuständig" sein. Danach forme der Staat die Jugend so, "dass sie uneingeschränkt und unkritisch als 'Produktionsfaktor' dient". Das aber, sagt Quin, "hatten wir in der Geschichte schon öfter - und es hat noch nie zur Stärkung von Demokratie und Menschenrechten geführt, um es ganz vorsichtig auszudrücken".

"Kognitive Mastschweine"

Quin fürchtet auch, dass mit der 5-bis-14-Gesamtschule Kinder zu dem werden, was der deutsche Mathematikdidaktiker Wolfram Meyerhöfer "kognitive Mastschweine" nennt. Fliege Nummer vier wäre dann, dass die "IV-Schule" zwar auf einem Mindestniveau "ausbildet, aber nicht bildet", warnt Quin. "Der Nützlichkeitsaspekt steht im Vordergrund. Die Kultivierung und Persönlichkeitsbildung ist nur insofern relevant, als sie dem Nützlichkeitsziel dient."

Generell fürchtet Quin, dass "das humanistische Bildungskonzept entsorgt wird, da es prinzipiell subversiv ist" und, mit Immanuel Kant gesprochen, die aufklärerische Befreiung des Menschen aus der Unmündigkeit will – "und das geziemt sich für einen 'Produktionsfaktor' nun wirklich nicht", meint Quin.

Bildungsmarkt für Reiche

Punkt beziehungsweise "Fliege" Nummer sechs, die Quin anführt gegen die IV-Bildungspläne, lautete: "Für die – ökonomische – Oberschicht ist das alles kein Problem. Sündteure Privatschulen bieten für die Kinder der Großindustriellen neben Qualifizierung auch Bildung."

Schließlich, so schlussfolgert der oberste AHS-Lehrergewerkschafter, seien die angesprochenen Folgen einer solchen radikalen Bildungswende "für Kapsch & Co eine riesige wirtschaftliche Chance, denn der Bildungsmarkt, ob er nun teure Privatschulen oder teure Nachhilfeinstitute anbietet, ist ein Wachstumsmarkt mit höchsten Renditen".

Und das führt Quin dann wieder zu den industriellen Revolutionsgelüsten, die ihn an ein dem australischen Politiker John Carrick zugeschriebenes Zitat denken lassen. Dieser beschrieb die Revolution als "das Feuer, an dem die einen verbrennen und die anderen ihre Suppe kochen". 

Auf die Schulform kommt's nicht an.

aus DiePresse.com, 18.11.2014 | 18:53 |

"Die Schulform verändert wenig"
Bildungsforscher Stefan Hopmann über die "windschiefe" Gesamtschuldiskussion und darüber, dass manche Eltern ihre Kinder notfalls auch ins Ballettgymnasium schicken würden.

von Bernadette Bayrhammer

Die Presse: Politisch wird immer mehr am Gymnasium gerüttelt – gerade tut das die Industrie. Wie sieht es mit der Zukunft dieser Schulform aus?

Stefan Hopmann: Sie bleibt bedroht.

Dabei wird von vielen Seiten argumentiert, das Gymnasium sei die erfolgreichste Schulform.

Die ganze Diskussion ist windschief. Schulformen als solche sind weder erfolgreich noch nicht erfolgreich. Das ist ein völliger Unsinn. Wenn ich den sozialen Hintergrund berücksichtige, ist das Gymnasium nicht besser als die Neue Mittelschule. Primär spiegeln Leistungstests wie PISA die gesellschaftliche Verteilung von kulturellen und sozialen Ressourcen.

Kann man so etwas überhaupt über die Schule verändern?

Über Schulformen wenig. Die Schulform bildet die Unterschiede ab, aber sie schafft sie nicht her. Was man im besten Fall erreichen kann, ist, dass es für die Schüler am unteren Rand nicht katastrophal endet. Aber niemand kann ressourcenstarke Familien daran hindern, das auszuspielen.

Das Gymnasium ist für manche quasi die Verdinglichung von Ungerechtigkeit. Zu Unrecht?

Historisch war es das. Bei Maria Theresia war das Gymnasium als Gesamtschule des Bürgertums konzipiert. Es hat dafür gesorgt, dass die Bürgerkinder nicht mit den Schmuddelkindern auf einer Schulbank sitzen mussten. Die Arbeiterbewegung hat das bekämpft. Aber nicht mit einer neuen Idee von Schule, sondern mit der Forderung nach gleichem Zugang zur bürgerlichen Bildung. Und sie führen immer noch den Kampf der Zwanzigerjahre: den Kampf um bürgerliche Bildung für alle.

...

Würde es dann auch mehr Privatschulen geben?

Für jeden öffentlichen Platz, den ich schließe, würden zwei private hochkommen. In den USA ist inzwischen die Mehrheit der Kinder, die auf eine öffentliche Schule gehen, unter der Armutsgrenze. Wenn die öffentliche Schule mir nicht das Extra gibt, nach dem ich suche, sind diese Eltern auch bereit, die Hälfte des Familieneinkommens zu investieren.

Kann man den Eltern das denn vorwerfen?

Nein. Das finde ich legitim. Das tue ich doch selbst mit meinen Enkeln. Denn Bildung ist das Einzige, was man vererben kann. Also ist die Frage nach Gymnasium oder nicht die falsche. Man muss fragen: Wie müssen alle Schulen aufgestellt sein, damit sie die, die sie nun einmal bekommen, bestmöglich versorgen?

...

Die Gymnasien müssen viel deutlicher Programmschulen sein und mit Kultivierung arbeiten. Im Gegensatz zur Qualifizierung, die meint, dass ich gewisse Dinge beherrsche, meint das ein Kultivieren des Lernens, der Gemeinschaftlichkeit, der Fähigkeit, mit anderen etwas anzufangen, durchzuführen und zu Ende zu bringen. Das ist der Bereich, in dem Schule mehr Wirkung hat.

Sagen Sie, Leistung und klassisches Lernen seien unwichtig?

Nein, Leistung bleibt wichtig. Aber es gibt überhaupt keinen empirischen Beleg dafür, dass die gegenwärtige Qualifizierungshysterie etwas bringt. Immer geht es um mehr Leistung, um mehr Kompetenzorientierung: Da steckt die Fantasie dahinter, man könne diese Schraube beliebig anziehen. Das geht aber gar nicht. Man vergisst übrigens 80 Prozent dessen, was man in der Schule gelernt hat, eh sofort wieder – ohne, dass es schädliche Nebenwirkungen hätte.

ZUR PERSON 
Stefan Hopmann (60) ist Professor am Institut für Bildungswissenschaft der Universität Wien. Seine These im Streit um Gymnasium versus Gesamtschule: Es kommt nicht auf die Struktur an, sondern darauf, was in der Schule passiert. Hopmann ist auch ein scharfer Kritiker der PISA-Studien. 

Noch Hoffnung für Österreichs Kinder.

Lothar Sauer

aus derStandard.at, 19. November 2014, 13:54

Derzeit nur 2,4 Prozent der Schüler in "echter" Ganztagsschule 
Inklusive Mittags- und Nachmittagsbetreuung 17,5 Prozent in ganztägigen Schulformen - Österreich damit laut Studie international "Nachzügler"

Wien - Nur 2,4 Prozent der Sechs- bis 14-Jährigen besuchen derzeit in Österreich eine "echte" Ganztagsschule mit einem Wechsel aus Unterricht, Lern- und Freizeit. Schließt man auch Mittags- und reine Nachmittagsbetreuung ein, sind es 17,5 Prozent. Im internationalen Vergleich ist Österreich damit ein "Nachzügler", heißt es in einer Studie des Instituts für Bildungsforschung der Wirtschaft (ibw).

Den weitaus größten Anteil an Schülern der Primar- und Sekundarstufe I (Volksschule, Hauptschule, Neue Mittelschule/NMS, AHS-Unterstufe) in verschränkten Ganztagsschulen gab es im Schuljahr 2012/13 mit 7,8 Prozent in Wien, weist das ibw in seiner aktuellen Kurzexpertise "Ganztägige Schulangebote in Wien" aus. Weit abgeschlagen folgen Vorarlberg (2,9 Prozent), Kärnten (2,5), Salzburg (1,5), die Steiermark (1,4) und Oberösterreich (1,2). In Niederösterreich, Tirol und dem Burgenland sind es weniger als ein Prozent.

Echte Ganztagsschule "nur kleiner Teil"

Berücksichtigt man alle Formen ganztägiger Betreuung, schwankte der Anteil im Untersuchungszeitraum 2012/13 zwischen 36 Prozent in Wien und 8,8 Prozent in Tirol. Die "echte" Ganztagsschule macht damit derzeit nur "einen kleinen Teil" der schulischen Tagesbetreuung aus. Im Regierungsprogramm ist allerdings eine Ausweitung der verschränkten Ganztagsschule vorgesehen: Künftig soll es an jedem Standort mit mehr als einer Jahrgangsklasse beziehungsweise "in zumutbarer Entfernung" eine Klasse geben, die nach diesem Modell geführt wird, sobald 15 (in bestimmten Fällen zwölf) Schüler dafür angemeldet werden.

In Österreich wurde erst Mitte der 1970er-Jahre mit Schulversuchen zu ganztägiger Betreuung begonnen. International sind ganztägige Schulformen in den verschiedensten Ausprägungen allerdings "vor allem im Primarschulbereich gang und gäbe" und haben seit den 1990er-Jahren auch in der Sekundarstufe I zugenommen, heißt es in der ibw-Studie.

Lehrerwiderstand

In Österreich lasse sich indes – ähnlich wie in Deutschland – Widerstand vor allem von Lehrerorganisationen gegen eine Verlängerung des Schulalltags und damit ihrer Wochenarbeitszeit sowie von den von Bildungsbürgern dominierten Elternverbänden feststellen. Die Autoren wünschen sich eine "entspanntere und wissensfundierte Diskussion" abseits des Gegensatzpaars Staat und Familie. Stattdessen sollen "ein komplementäres Verhältnis und mögliche Arrangements" im Mittelpunkt stehen, um den Bedürfnissen der Kinder gerecht zu werden. (APA)


Nota. - Wenn das mal stimmte: dass von den Lehrerverbänden Widerstand ausginge! Das ist eine demagogische Lüge der Wirtschafts-"Wissenschaftler". Die faulen Säcke wären zu bequem, den Bedürfnissen der Kinder zu frönen, wogegen die Industrie bekanntlich immer nur unser Bestes will... 

In Wahrheit sind die demagogischsten Hausierer der Ganztagsschule, lange bevor "die Wirtschaft" auf den zuckelnden Zug zugestiegen ist, die Standesvertreter der pädagogischen Zunft gewesen,  um ihr Erwerbs- monopol über die Ausschlachtung der Kindheit institutionell abzurunden (und bei der Gelegenheit die eventuell konkurrieren wollenden Sozialfuzzis in die Hiwi-Ecke zu drücken, die ihnen zukommt).

Doch gottlob, allüberall hört man inzwischen die Nachtigallen trampeln. Es besteht noch Hoffnung für Österreichs Kinder.
JE