Warum gehen die Erinnerungen der Kindheit verloren?

aus scinexx

Das große Vergessen
Mit sieben Jahren verlieren wir die meisten Erinnerungen an unsere frühe Kindheit

Warum sind unsere Erinnerungen an die frühe Kindheit so verschwommen oder sogar wie ausgelöscht? Was vor dem Alter von etwa drei Jahren geschah, daran können sie die wenigsten Erwachsenen noch erinnern. US-Forscher haben jetzt herausgefunden, dass die sogenannte kindliche Amnesie daran schuld ist: Mit etwa sieben Jahren verlieren wir die meisten Erinnerungen an unsere frühe Kindheit. Warum, können die Psychologen bisher nur vermuten.

„Weißt du noch, wie der Weihnachtsbaum umgefallen ist und du ein Dreirad geschenkt bekommen hast?“ Fragt man Kinder im Alter von vier Jahren nach solchen Ereignissen, sind diese ihnen noch sehr präsent. Doch waren die frühkindlichen Erfahrungen auch noch so spektakulär, als Erwachsener können wir uns in der Regel nicht mehr an sie erinnern. Experten sprechen in diesem Zusammenhang von der „kindlichen Amnesie“. Aber wann setzt dieses großes Vergessen ein?

Patricia Bauer von der Emory University in Atlanta und ihre Kollegen haben darauf nun eine Antwort gefunden. Für ihre Studie befragten sie 83 Kinder im Alter von drei bis neun Jahren. Alle kleinen Probanden wurden zum ersten Mal als Dreijährige im Beisein ihrer Eltern nach großen Ereignissen in ihrer nahen Vergangenheit befragt. Die Eltern halfen dabei, den Kindern Details ihrer Erlebnisse zu entlocken. Bei Erreichen der nächsten Altersstufe befragten die Forscher dann jeweils ein Teil der Kinder erneut nach diesem Ereignis.

Mit Sieben kommt das Vergessen

Es zeigte sich: Während die Kinder sich im Alter von fünf bis sieben Jahren in 63 bis 72 Prozent der Fälle noch an das Erlebte erinnern konnten, waren es bei den Acht- und Neunjährigen nur noch etwa 35 Prozent. Nach Ansicht der Forscher deutet dies darauf hin, dass die kindliche Amnesie mit etwa sieben Jahren stattfindet. "Dieses Alter gilt als genau der Punkt, an dem wir beginnen, fortgeschrittene autobiografische Erinnerungen zu entwickeln", erklären die Forscher.

Denn aus den Erzählungen jüngerer Kinder ist ablesbar, dass sie noch keine echte Vorstellung von der räumlichen und zeitlichen Einordnung des Erlebten besitzen. Sie reisen beim Erinnern nicht mental zurück und erleben das Vergangene wieder, wie es bei unseren erwachsenen Erinnerungen der Fall ist. Ihr Gedächtnis speichert die Ereignisse stattdessen einfacher und anders ab und ist nach gängiger Vorstellung daher noch kein echtes autobiografisches Gedächtnis.

Aber was ist der Grund?

Das allerdings erklärt noch nicht, warum sich Kinder bis zu sieben Jahren trotzdem an die Ereignisse erinnern, danach aber plötzlich nicht mehr. "Denn unsere Ergebnisse zeigen deutlich, dass jüngere Kinder sich sehr wohl erinnern, selbst über einige Jahre hinweg", erklären die Forscher. "Veränderungen in der Art, wie Erinnerungen gespeichert werden, können die kindliche Amnesie allein nicht erklären – es muss auch das Vergessen mit im Spiel sein."

Bauer und ihre Kolleginnen vermuten, dass die Rate des Vergessens eine wichtige Rolle spielt. Studien zeigen, dass wir die meisten Details eines Ereignisses bereits direkt danach vergessen. Danach aber bleibt die Erinnerung relativ stabil und bleibt dann bis ins hohe Alter erhalten. Bei Kindern dagegen bleibt die Rate des Vergessens vor allem am Anfang höher, ihre Erinnerungen schrumpfen auch im Nachhinein noch. "Für jüngere Kinder hat sich das Vergessen noch nicht verlangsamt, ihre Erinnerungen gehen daher schneller verloren. Ältere Kinder dagegen gleichen sich allmählich an die Vergessensrate von Erwachsenen an und behalten daher von da an vieles besser", erklären die Forscher.

Als nächstes wollen die Wissenschaftler nun auch das Gedächtnis älterer Kinder genauer untersuchen. „Wir würden gerne mehr darüber erfahren, wie sich das Gedächtnis im Alter von 9 bis 18 Jahren entwickelt", so Bauer. Ihr zufolge ist das autobiografische Gedächtnis ein fundamentaler Bestandteil der menschlichen Persönlichkeit und deshalb ein wichtiger Forschungsgegenstand: „Wer seine Vergangenheit kennt, weiß wer er heute ist“, so die Psychologin. (Memory, 2014; doi: 10.1080/09658211.2013.854806)

(Taylor & Francis / Memory, 28.01.2014 - NPO/MVI)


Nota.

Es ist auffällig, dass kaum eine Erinnerung an die Zeit vor dem dritten Lebensjahr erhalten bleibt. Eine plausible Erklärung ist die: Die Erinnerungen sind zwar im Gedächtnis 'vorhanden' - sie können von dort aber nicht absichtlich 'hervorgerufen' werden, weil sie im "Verzeichnis" nicht aufgeführt sind. Das Verzeichnis - das ist die sprachliche Kodierung, und dort ist nur das vermerkt, was zu einer Zeit erlebt wurde, in der die Welt schon sprachlich repräsentiert war; also ab dem Alter von etwa zwei Jahren. Was im sprachlichen Verzeichnis nicht auftaucht, kann nur zufällig, etwa durch bildliche Assoziationen auf die Bewusstseinsoberfläche gelangen - dort aber nicht in Worte gefasst und 'behalten' werden: Je fester man zugreifen will, umso sicherer entschwindet die Gedächtnisspur wieder. 
JE
 

Ein unerwartetes Ergebnis des gegliederten Schulsystems.

Gymnasium oder Realschule? Nicht so wichtig: Keine Karrierenachteile durch frühe Wahl der Schulform

Mark Fallak    
Presse- und Öffentlichkeitsarbeit
Institut zur Zukunft der Arbeit  

21.01.2014 10:30 

Für Schüler, deren Begabungen im Grenzbereich der Anforderungen von Realschule und Gymnasium liegen, hat die Wahl der Schulform langfristig keine Auswirkungen auf Beschäftigung, Lohnniveau und Bildungsstand. So lautet das Ergebnis einer aktuellen Studie, die das Bonner Institut zur Zukunft der Arbeit (IZA) heute veröffentlicht hat. Demnach sorgt die vergleichsweise hohe Durchlässigkeit des deutschen Schulsystems dafür, dass falsche Einordnungen durch einen späteren Schulwechsel korrigiert werden können.

In den nächsten Wochen erhalten die Eltern von Viertklässlern die Empfehlung der Lehrer für die weitere Schullaufbahn des Kindes. Auch wenn die Laufbahnempfehlung in den meisten Bundesländern nicht bindend ist, befürchten viele Eltern eine langfristige Benachteiligung ihrer Kinder, wenn diese möglicherweise vorschnell als nicht für das Gymnasium geeignet eingestuft werden.

Die Studie der Wirtschaftsprofessoren Christian Dustmann, Patrick Puhani und Uta Schönberg widerspricht der verbreiteten Kritik, das mehrgliedrige deutsche Schulsystem verteile die Schüler zu früh auf unterschiedliche Schulformen und schränke auf diese Weise die Bildungschancen insbesondere von „Spätzündern“ ein. Die Analyse basiert auf umfangreichen Zensus- und Sozialversicherungsdaten der Geburtsjahrgänge 1961-1976 und konzentriert sich auf den Werdegang von Realschülern und Gymnasiasten, die von den Voraussetzungen her an der Schwelle zwischen beiden Schulformen lagen. Langfristig fanden die Autoren zwischen diesen Schülergruppen keine Unterschiede bei den durchschnittlich erreichten Bildungsabschlüssen, der Beschäftigungsquote und dem erzielten Erwerbseinkommen.

• Gemeinsam lernen?

Als Grund für diesen überraschenden Befund nennen die Wissenschaftler die im internationalen Vergleich hohe Durchlässigkeit des deutschen Schulsystems. So können Realschüler, deren Leistungspotenzial zum Zeitpunkt der Schulwahl unterschätzt wurde, beispielsweise nach der neunten Klasse aufs Gymnasium wechseln – und umgekehrt. „Diese Möglichkeit des späteren Schulformwechsels ist ein entscheidender Aspekt des deutschen Schulsystems, der in vielen Studien übersehen wird. Unsere Ergebnisse zeigen, dass davon auch Gebrauch gemacht wird. Die Sorge vieler Eltern, die Zukunft ihres Kindes hänge an der Entscheidung Gymnasium oder Realschule, ist also unbegründet“, sagt Christian Dustmann, Ökonom am University College London.

Unbestritten sei zwar, dass Gymnasiasten im Schnitt die besseren Jobaussichten haben. Allerdings seien leistungsstarke Real- oder Hauptschüler keineswegs am Aufstieg gehindert. „Die Stärke des mehrgliedrigen Schulsystems ist, dass es die Anpassung der Lerninhalte an unterschiedliche Begabungen erlaubt. Statt am System zu rütteln, erscheint es sinnvoller, die Durchlässigkeit zwischen den Schulformen noch weiter zu steigern und den Aufstieg zu erleichtern“, fordert Mitautor Patrick Puhani, Wirtschaftsprofessor an der Leibniz Universität Hannover.

Die englischsprachige Studie ist über die IZA-Homepage abrufbar:
Christian Dustmann, Patrick Puhani, Uta Schönberg:
The Long-Term Effects of Early Track Choice
IZA Discussion Paper No. 7897
http://ftp.iza.org/dp7897.pdf

Autorenkontakt:
Prof. Dr. Patrick Puhani (Leibniz Universität Hannover): Tel. (0157) 803 66 152
Prof. Dr. Christian Dustmann (University College London): Tel. +44 (78) 18 048 380 


Nota. - Das Thema Gegliedertes Schulsystem vs. Gesamtschule ist eine ideologische und keine pädagogische Frage. Man kann damit bekennen, welcher weltanschaulichen Richtung man zuneigt, aber zu einer Debatte über eine erforderliche oder unnötige Schulreform trägt es nichts bei. Deshalb ist zu befürchten, dass auch die Ergebnisse empirischer Untersuchungen im Winde verwehen.
JE

Wie muss ein Lehrer sein?

Antonio Canova, Daedalus und Icarus

aus NZZ, 16. 1. 2014

Leidenschaft und Interesse
Wie Schüler lernen - und warum Lehrer mit einem Fuss in der ausserschulischen Welt stehen sollten 

von Allan Guggenbühl

Menschen lernen von klein auf - und ausdauernd. In der Schule aber sinkt bei vielen Kindern und Jugendlichen ab der Vorpubertät die Lernbegeisterung. Lehrerinnen und Lehrer, die ein wenig «anders» sind, können Abhilfe schaffen.

«Il faut apprendre tout ça!», befahl der Lehrer und verwies auf eine Seite des Lehrbuches. Während sich die Sekundarschüler anschliessend mit französischen Vokabeln abmühten, sass er am Pult, las einen Maigret und rauchte «Gauloise bleu». Fast ehrfürchtige Stille herrschte im Raum. Die Schüler waren verwundert über diesen speziellen Pädagogen. Der Lektüre folgten Diskussionen: Auf Französisch wurden Catherine Deneuve, der Algerienkrieg, Jacques Dutronc und das Leben im sechsten Arrondissement in Paris besprochen. Der Französischlehrer war präsent, debattierte leidenschaftlich und wollte seine Klasse von der Überlegenheit der «culture française» überzeugen. 

Frontalunterricht war die Regel, persönliche Erzählungen waren häufig und politisch inkorrekte Aussagen nicht selten. Zweifellos: aus heutiger Sicht ein miserabler Lehrer. Doch er war einer der wenigen Pädagogen, die damals die unruhigen, pubertierenden Jugendlichen für das Französische begeisterten. Bei ihm büffelte man «Franzvokabeln» - nicht weil man es cool fand oder ihn liebte: Irgendetwas faszinierte die Jugendlichen an ihm.

Professionalisierung der Pädagogik

Viele Kinder und Jugendliche lassen sich nicht von der Wichtigkeit des Einsatzes in der Schule überzeugen. Die Schule hat das Wissensmonopol verloren. Man wendet sich nicht mehr ehrfürchtig an den Lehrer, wenn man etwas über Delphine oder das Wiesenschaumkraut wissen will. Dank Google oder Wikipedia geht's schneller. Herkömmliche Schuldisziplinen werden kritisch hinterfragt: Ist das Erlernen der Orthographieregeln im Zeitalter der automatischen Korrekturen wirklich nötig? Wieso Französisch lernen, wenn selbst Rwanda auf Englisch umstellt? Natürlich: Die Schule hält an diesen Fächern fest, sie muss ihre Position legitimieren. Es braucht die Schule auch nicht, um die Zeit totzuschlagen. Vor allem Jugendliche empfinden den Unterricht eher als eine mühsame Unterbrechung der Freizeit, in der man sich Computergames, Sport und Hobbys widmen kann. 

Auch wird von diesen Schülern die Schule nicht mit sozialem Aufstieg assoziiert. Man hat ja schon alles. Die Folge: Es fehlt an intrinsischer Motivation zu lernen. Könnten diese Schüler selber wählen, würden sie die Hälfte der Stunden streichen.

Die Pädagogik hat reagiert. Individualisierter Unterricht ist eingeführt, der Lehrerberuf professionalisiert und die Didaktik verfeinert worden. Angehende Lehrer feilen an ihrem Auftritt, eignen sich Kommunikationskompetenz an und lernen Methoden, um auf den einzelnen Schüler einzugehen. Das selbständige Lernen wird gefördert, die Lektionen werden rhythmisiert, und multimedial eingerichtete Schulzimmer helfen, Lektionen abwechslungsreich zu gestalten. Der Lehrerberuf hat sich zu einer Profession entwickelt, in der nicht persönliche Erfahrungen im Vordergrund stehen, in der die Lehrpersonen sich vielmehr am aktuellen Fachdiskurs und an nationalen Bildungsstandards ausrichten. Die Gesellschaft ist bereit, in Bildung zu investieren, weil allen klar ist, dass unser Wohlstand, die Integration der Immigranten und das Funktionieren des Staates vom Bildungsniveau der Bevölkerung abhängen.

Vielschichtiger Prozess

Wieso sehen dies nicht alle Schülerinnen und Schüler ein und schliessen sich jenen an, die sich auf die nächste Mathematiklektion freuen und sich eifrig auf die Lernkontrolle vorbereiten? Von der Mittelstufe an bringen viele dem Schulstoff kein selbstverständliches Interesse entgegen. Abgesehen vom Sportunterricht würde man sich die Inhalte nicht freiwillig aneignen. Interessant ist jedoch, dass viele trotzdem lernen und sich in der Schule einsetzen.

Lernen ist ein vielschichtiger Prozess. Kinder und Jugendliche eignen sich spielerisch und auf natürlichem Weg im Laufe ihrer Entwicklung unzählige Kompetenzen und eine Unmenge Wissen an. Die Sprachentwicklung eines Kindes ist ein Wunder, und Kleinkinder müssen mehr als tausend zum Teil schmerzliche Stürze ertragen, bis der aufrechte Gang einigermassen klappt. Die grosse Mehrzahl der Kinder und Jugendlichen zeichnet sich durch einen unbändigen Lernwillen aus. Man gibt nicht auf, bis man das Rollbrettfahren, ein Computerspiel beherrscht oder die Inseln im Pazifik kennt. Das Problem ist, dass sich die natürliche Lernbegeisterung nicht immer auf die Schule überträgt und ab der Vorpubertät zurückgeht. Dem Lernstoff, den die Schule offeriert, wird keine grosse Begeisterung entgegengebracht. Die Bildungswünsche vieler Kinder und Jugendlicher decken sich nicht mit jenen der Erwachsenen.

Lernmotive

Der Mensch lässt sich nicht programmieren. Grundsätzlich sind wir nur bereit, das zu lernen, was Sinn ergibt. Der Lerninhalt oder die zu erwerbende Kompetenz sollten uns bei der Bewältigung eines Problems oder der Erfüllung eines Wunsches weiterhelfen. Kinder lernen, wie ein Touchscreen funktioniert, weil sie dann spannende Spiele spielen können; oder sie lernen, den Code im Familiencomputer zu knacken, weil sie sich dann Verbotenes ansehen können. Was nicht konkret im eigenen Lebensraum eingesetzt werden kann, verliert an Attraktivität. Wer möchte schon stundenlang die korrekte Handhabung eines Bumerangs üben oder Sanskrit lernen? Intrinsische Lernmotivation steht darum in Zusammenhang mit den konkreten Erfahrungen in der eigenen Lebenswelt. Wir wollen uns jene Kompetenzen und jenes Wissen aneignen, die es braucht, um Herausforderungen in unserem Alltag zu bewältigen.*

Es gibt jedoch noch weitere Lernmotive. Wissen kann auch ein Distinktionscode einer Gemeinschaft sein. Man gehört einer Gruppe Menschen an, weil man deren Wissen reproduzieren kann und über vergleichbare Kompetenzen verfügt. Dieses Wissen und Können hat oft keinen Zusammenhang mit dem Lebensalltag, sondern es handelt sich um eine Zutrittsbedingung zur entsprechenden Gemeinschaft. Psychologen müssen sich in Statistik auskennen, auch wenn sie sie später nie brauchen; und Fahrschüler müssen den Bremsweg berechnen, obwohl man später intuitiv vorgeht. Kinder und Jugendliche lernen, weil sie sich dadurch einer Clique anschliessen können oder von einem Kollegenkreis akzeptiert werden. Man weiss über Fussballspiele der Champions League Bescheid, hat Klatschgeschichten auf Lager oder kennt sich in der Mode aus.

Durch das Lernen erarbeitet man sich den Zutritt zu einer Gruppe, die einem wichtig ist. In der Primarschule funktioniert dies oft innerhalb des Klassenverbands. Der schulische Lernstoff fungiert als sozialer Kitt. Man begeistert sich für die Flora des Engadins oder Schweizer Geschichte, weil man es den anderen gleichtun will. Der Lernstoff muss dann nicht von direkter oder praktischer Bedeutung sein. Gelingt es einer Lehrperson, den Lernstoff zum Gruppencode zu machen, hat sie die Klasse - sozusagen - im Sack und vermag auch desinteressierte Schüler zu mobilisieren. Die Kinder oder Jugendlichen lernen, weil sie Teil der Klasse sein wollen.

Ein weiterer Grund, etwas lernen zu wollen, liegt in unserem Wunsch nach Beziehung. Einzelne Mitmenschen werden zur Bezugsperson, weil wir mit ihnen in einem vertieften emotionalen Kontakt stehen. Man interessiert sich füreinander, phantasiert über den anderen, hegt Erwartungen und durchsteht Konflikte. Für Kinder und Jugendliche sind Bezugspersonen ausserhalb der Familie enorm wichtig; Menschen, die bereit sind, Zeit und Energie für sie zu investieren. Schüler engagieren sich in der Schule, wenn das Lernen in eine Beziehung eingebettet ist. Das Interesse am Lernstoff generiert sich aus dem Kontakt zur Lehrperson. Man lernt, weil man der Lehrperson gefallen, sich vor ihr beweisen oder sie ärgern will. Man interessiert sich für Deutsch, für Grammatik oder Musik, weil man es sich nicht mit dem betreffenden Erwachsenen verderben will. Der Stoff interessiert, weil sich der Pädagoge als Beziehungspartner anbietet, der etwas von einem will. Voraussetzung ist, dass der Lehrperson genügend Freiräume und Zeit zugestanden werden, sich als Persönlichkeit den Schülern und Schülerinnen zu präsentieren.

Es gibt noch einen weiteren Grund, wieso Schüler sich für ein Thema interessieren. Es geht um die Sehnsucht nach dem Aussergewöhnlichen. Die amerikanische Psychologin Joan Lucariello untersuchte die Spontanrede von Schülern. Was erzählen sie freiwillig und unaufgefordert ihren Eltern und Lehrpersonen? Der Befund war eindeutig: Es handelt sich vor allem um Ereignisse und Themen ausserhalb des normalen Tagesablaufs: Verrücktheiten, Überraschungen, Anstössiges oder Gewalt. Der Normalität wurde keine grosse Aufmerksamkeit geschenkt, Normalität war langweilig. 

Es gibt einen entwicklungspsychologischen Grund dafür: Das Denken wird geschärft, wenn man sich mit Unerklärlichem befasst.** Wissen jenseits des Bildungskanons macht wach und aufmerksam. Aus diesem Grund schauen auch wir Erwachsenen uns die «Tagesschau» an: Reguläre Ereignisse würden die Einschaltquoten auf null sinken lassen. Jugendliche erkennen sehr rasch, was der Bildungskanon von ihnen will, und drohen sich von ihm abzuwenden.

«Schräge» Lehrer

Das Interesse am Schulstoff steigt, wenn er die Qualität des Aussergewöhnlichen hat und nicht nur als regulärer Teil des Bildungskanons wahrgenommen wird. Aus Schülersicht sollten Lehrpersonen darum nicht nur Vollstrecker des Lehrplans sein, sondern auch vom Mysterium, von den Paradoxien und den Faszinationen des Lebens*** künden. Es geht nicht nur um Anpassung, sondern auch um die Hinführung zum Leben «dort draussen». Lehrpersonen sollten darum nicht nur Normalität repräsentieren, sondern auch ausserschulische Themen einbringen. Sie dürfen ruhig ein wenig «schräg» sein: sich für eine Affenfarm in Tansania begeistern, einen Spleen für Bauernhäuser im Toggenburg haben oder vom Bluesmusiker Big Joe Williams schwärmen. Dem eingangs erwähnten Französischlehrer ist dies gelungen. Er war auf die französische Sprache und Kultur bezogen - und er demonstrierte durch seine gewiss problematische Haltung und Arroganz, dass es noch eine andere Welt als die Schule gibt.

Die Schule lebt von solchen Lehrpersonen, die sich als Persönlichkeiten einbringen und mit der nächsten Generation eine Beziehung aufnehmen; von Menschen, die sich mit ihren Leidenschaften, Interessen profilieren und mit einem Fuss in einer ausserschulischen Welt stehen.

Der Psychologe und Psychotherapeut Dr. Allan Guggenbühl leitet das Institut für Konfliktmanagement und Mythodrama in Zürich und Bern (www.ikm.ch). Daneben lehrt er als Professor an der Pädagogischen Hochschule Zürich. 2013 ist sein Buch «Jugendgewalt. Wie sie entsteht, was Erzieher tun müssen» (bei Herder) erschienen.


*) 'Intrinsich' wäre also eine Motivation, die sich am äußeren Vorteil orientiert? Ich dächte, intrinsisch ist ein Zweck, der 'um seiner selbst willen' erstrebt wird; nicht, um ihn sich anzueignen, sondern um ihn 'ohne Interesse' anzuschauen. 
**) Das Schönste, das wir erleben können, sagt Albert Einstein, sei "das Geheimnisvolle. Es steht am Anfang aller wahren Kunst und wahren Wissenschaft."
***) Na endlich, jetzt hat er's gepackt: Der Lehrer muss selber von den Mysterien des Lebens ergriffen sein. Auf die Lehrer kommt es an. Sie müssen Ästhetiker sein. Nur professionell ist nicht genug.
JE 

Fichtiana: Über Erziehung.

Fichtiana: Über Erziehung.   

"Die Erziehung muß sich bescheiden, mehr negativ zu sein als positiv..."

Eine Nebelbank - Kompetenzen und der Schweizer Lehrplan 21.

aus NZZ, 12. 1. 2014                                                                                                                           Lothar Sauer

Nochmals über die Bücher beim Lehrplan 21  
Der Lehrplan 21 muss mehr als kosmetisch überarbeitet werden. Das eröffnet ihm Chancen in der politischen und schulischen Umsetzung. Momentan ist er mehr als «nur» ein Harmonisierungsprojekt. Es braucht die Rückbesinnung auf die Harmonisierungsziele.  

Von Michael Schoenenberger 

Es klingt abgedroschen, aber es ist so: Kinder und Jugendliche sind die Zukunft eines Landes. Deshalb kommt ihrer obligatorischen Schulbildung enorme Bedeutung zu. Die Schule muss Kinder und Jugendliche auf die Zukunft vorbereiten. Schule muss also vorwärtsgehen. Sie darf nicht stehenbleiben. Konservative Reflexe sind ein schlechter Ratgeber, auch bei der Erarbeitung eines neuen Lehrplans. Die Schule von einst, die womöglich weniger gut war, als sie in der zur Verklärung neigenden Erinnerung aufscheint, muss nicht die gute Schule von morgen sein. Bringt nun aber der Lehrplan 21 diese geforderte Zukunftsfähigkeit? Zweifel sind angebracht.

Das Zauberwort «Kompetenz»

Die Ziele des Unterrichts sind im Lehrplan 21 in Kompetenzen umschrieben. In den Bildungswissenschaften sind sie umstritten. Eine klare Definition fehlt. Die Schweizer Lehrplanmacher sagen, was sie meinen: Ins Zentrum stellen sie das Können und die Anwendung von Wissen. Die Unterrichtsziele sind nicht erreicht, wenn der Stoff des Lehrplans behandelt worden ist, sondern erst, wenn dieses Wissen auch verstanden ist und angewendet werden kann. Letztlich ist mit Kompetenz, so lässt sich erahnen, wohl Bildung im klassischen Sinn, in all ihren Ausgestaltungen, gemeint: Schule soll umfassend bilden und sich nicht auf plumpe Stoffvermittlung beschränken.

Dagegen lässt sich nichts einwenden. Doch in der Kompetenzeuphorie ging der Wert der puren und umfassenden Wissensaggregation vergessen. Ein Beispiel, das auch der Präsident des Lehrerverbands, Beat W. Zemp, erwähnt hat: Der Lehrplan 21 schreibt nicht vor, dass die Französische Revolution behandelt werden muss. Die Schüler müssen aber verstehen, wie es zu Revolutionen kommt und was deren Folgen sind. Mit der gleichen Argumentation liessen sich die beiden Weltkriege - monumentale Ereignisse des 20. Jahrhunderts - aus dem Schulstoff verbannen. Müssen Schüler wirklich wissen, dass der Zweite Weltkrieg am 1. September 1939 begann und wer der Angreifer war? Wichtig wäre aus Kompetenzsicht ja, dass Schüler Entstehung, Beendigung und Folgen von Kriegen erklären können. Möglicherweise würde eine Lehrperson das Beispiel des Zweiten Weltkriegs zur Hand nehmen, um dies zu erklären. Vielleicht auch nicht. Nicht ausgeschlossen also, dass Schüler die obligatorische Schule verlassen, ohne je von der Französischen Revolution oder den Weltkriegen gehört zu haben. Das ist undenkbar und unhaltbar.

Wir leben in der Epoche des Internets. Wissen ist auf Tastendruck verfügbar. Doch welches Wissen ist das? Und werden Schüler, die nicht wirklich an der Vermehrung ihres Wissens interessiert sind, es später - oder wenn sie es brauchen - im Internet suchen? Werden sie nicht viel eher in Unwissenheit verharren? Wissen ist Macht, hiess es früher. Ist Macht heute gleichzusetzen mit der Beherrschung von Computertasten? Die Schule hat den zentralen Auftrag der Wissensvermittlung, und der Lehrplan 21 ist diesbezüglich zu korrigieren. Ein Ausweg böte sich an: Der Plan ist in zwei Teile zu gliedern. Der erste Teil würde in der Tradition der Wissensorientierung stehen und klare inhaltliche Lernziele umschreiben, der zweite würde darauf aufbauende Kompetenzen formulieren.

Dies entschärfte zwei weitere Problematiken. Für die Unterrichtspraxis nämlich kommt die Kompetenzorientierung einem Paradigmenwechsel gleich. Derzeit, man denke an die zahlreichen Sparprogramme in den Kantonen, ist ganz und gar offen, wie die Lehrkräfte überhaupt in diese neue Art des Unterrichts eingeführt werden. Es scheint, dass die Mittel dazu gänzlich fehlen. Soll der Lehrplan 21 zur Reform ohne Fundament werden? Sodann zweitens: Kompetenzen zu bewerten und zu benoten, ist schwierig; manche behaupten, es sei unmöglich. Die Notengebung jedenfalls wird ohne eindeutige Lernziele kniffliger und vor allem angreifbarer. Nach den Gesetzen menschlichen Verhaltens wird dies dazu führen, dass Lehrkräfte ihre Noten tendenziell «einmitten». Die sehr guten Schüler bekommen weniger schnell eine 6, die weniger begabten eher eine 4. Die Kompetenzorientierung wird den Mut schmälern, schlechte oder sehr gute Noten auszuteilen. So resultierte nicht eine bessere Schule, aber am Leistungsprinzip würde geritzt. Jene, die aus ökonomischen Überlegungen die Kompetenzorientierung befürworten, könnten enttäuscht werden.

Zur Umsetzung des Lehrplans 21 in der Praxis braucht es vor allem zwei Dinge. Er muss politisch akzeptiert sein und von den Lehrkräften getragen und umgesetzt werden können. Beides ist heute nicht der Fall. Dieser Plan ist zu umfangreich und alles andere als jenes handliche Instrument, das versprochen worden ist. Zudem ist er in seiner Detailversessenheit im Prinzip eine Anleitung zum Unterricht, was die Freiheit der Lehrkräfte tangieren wird. Da erfolgreicher Unterricht vor allem von der Motivation der Lehrkräfte abhängt, ist dieser Punkt sehr wichtig. Der Lehrplan 21 wird zudem notgedrungen weitere Harmonisierungen nach sich ziehen, etwa der Stundentafeln. Es ist klar, dass er - zu Ende gedacht - die kantonale Schulautonomie nicht gerade aushebeln, aber zumindest infrage stellen wird.

Zu ideologisch

Mit dem Lehrplan 21 liegt ein Dokument vor, das streckenweise ideologische Züge trägt. Links-grüne Geistes- und Werthaltungen sowie Umerziehungsphantasien finden teilweise Eingang. Dafür fehlt ganz Grundlegendes, gerade im vieldiskutierten Kapitel «Wirtschaft, Arbeit, Haushalt». Wenn der Lehrplan 21 in private Bereiche eindringt und plötzlich «Kompetenzen» zu beurteilen sind, die die Schule gar nichts angehen, wird deren Erziehungsauftrag überstrapaziert. So geht es nicht, und so wird dieser Lehrplan kaum jene politische Akzeptanz erstreiten, die er braucht. Wird er in dieser Form und mit diesen problematischen Inhalten an den obligatorischen Schulen der Deutschschweiz zur Pflicht, dann ist die Frage nach der freien Schulwahl wieder neu zu stellen. Eltern sollen dann die Möglichkeit haben, Schulen zu wählen, in denen andere Weltanschauungen zum Zuge kommen.

Schliesslich zur Harmonisierung. Ja, es ist Auftrag der Bundesverfassung an die Kantone, deren Schulwesen zu harmonisieren - auch inhaltlich, also mit einem Lehrplan. Wird das im Jahr 2014, acht Jahre nach dem wuchtigen Volks-Ja zur Bildungsverfassung, geleistet? Die Antwort lautet Jein. Vieles ist zwar erreicht worden, vor allem im strukturellen Bereich, wofür den Verantwortlichen in der Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren auch Anerkennung zu zollen ist. Die Stimmbürger legten damals ein Ja in die Urne, weil sie mit einer Vereinheitlichung der Grundanforderungen der Volksschule die Mobilität von Schülern und Lehrkräften erleichtern und Klarheit bei Übertritten in nächste Bildungsstufen schaffen wollten. Noch immer wird indes über die Fremdsprachenabfolge gestritten, deren unterschiedliche Ausgestaltung wohl eine der höchsten Mobilitätshürden für ein Kind darstellt. Es gilt, diese Frage prioritär zu behandeln. Beim Lehrplan 21 drängt die Zeit nicht. Angezeigt ist, bei ihm noch einmal gründlich über die Bücher zu gehen.

Gemeinsam lernen oder gemeinsam langweilen?

aus scinexx

Begabte Kinder haben es oft schwer
Bisher umfangreichste Langzeit-Studie unterstreicht Bedeutung gezielter Förderung

Hochbegabte Kinder brauchen genauso eine gezielte Förderung wie minderbegabte. Sonst bleiben viele von ihnen trotz ihrer hohen Intelligenz auf der Strecke oder entfalten zumindest nicht ihr volles Potenzial. Das ist das Fazit der bisher umfangreichsten Langzeitstudie zu Hochbegabten und ihrem Lebensweg. Vor allem in der Schulzeit sei es wichtig, diesen Kindern zusätzliche Lernmöglichkeiten anzubieten, um Unterforderung und Frustration entgegenzuwirken, so die Forscher im Fachmagazin "Psychological Science".

"Begabte Kinder sind eine wertvolle Ressource der Menschheit", erklärt Studienleiter David Lubinski von der Vanderbilt University in Nashville. Denn sie seien die Triebkräfte für künftige Fortschritte in Kultur, Wirtschaft und Wissenschaft. Dennoch scheinen es einige dieser besonders intelligenten Kinder nicht zu schaffen, ihr volles Potenzial zu entwickeln und schneiden in der Schule sogar unterdurchschnittlich ab. Ob das tatsächlich so ist und warum, haben Forscher in einer 30 Jahre dauernden Langzeitstudie untersucht.

Erfolgreich trotz, nicht wegen schulischer Erfahrungen

Für die Studie verfolgten die Forscher den Werdegang von 320 Kindern, die mit 13 Jahren überdurchschnittliche Leistungen in verbalen und mathematischen Tests gezeigt hatten. Dabei zeigte sich, dass diese Hochbegabten zum größten Teil Schule und akademische Karriere erwartungsgemäß erfolgreich absolvierten. Die Forscher stellten aber auch fest, dass die Teilnehmer in ihrem Fortschritt oft eher gehindert als unterstützt wurden und viele nicht ihr volles Potenzial entfalten konnten.

• Gemeinsam lernen?
• Der leichte Sinn unserer Kinder. 

Immerhin schafften 203 der 320 Hochbegabten ihren Masterabschluss, 142 von ihnen promovierten - das ist rund 20 Mal so viel wie im Bevölkerungsdurchschnitt der USA. Die meisten Teilnehmer machten erfolgreich Karriere und wurden Führungskräfte in der Wirtschaft, politische Berater, Anwälte, Mediziner oder Wissenschaftler. Aber: Oft gelang ihnen das nicht dank ihrer Lehrer und Schulen, sondern eher trotz der Hindernisse, die diese ihnen in den Weg legten, wie die Wissenschaftler berichten.

Gezielte Förderung meist Fehlanzeige

In den meisten Fällen waren die Schulen und Lehrer nicht darauf eingestellt, mit Hochbegabten umzugehen und diese entsprechend ihren Bedürfnissen zu fördern. Stellten die Lehrer fest, dass die hochbegabten Kinder den Unterrichtsstoff schon von Beginn an beherrschten, ließen sie sie meist links liegen, um sich um die andern zu kümmern. Das führte zu Langeweile, Frustration und Unterforderung bei den Hochbegabten.

"Noch immer herrscht die Meinung vor, dass begabte Schüler keine große Hilfe benötigen", erklärt Harrison Kell von der Vanderbilt University. "Doch diese Studie belegt, dass das nicht der Fall ist." Zwar schneiden Kinder mit hohen IQ meist dennoch gut ab, aber wenn sie nicht gezielt mit zusätzlichem Lernstoff gefördert werden und Möglichkeiten erhalten, ihren Wissensdurst zu stillen, hemmt sie dies dabei, ihr ganzes Potenzial zu entfalten. Es seien daher mehr Programme nötig, die Eltern und Lehrer dabei unterstützen, diese Kinder zu fördern. "Fähigkeiten, Motivation und Gelegenheit spielen alle drei eine Rolle dafür, ob ein hochbegabtes Kind sich voll entfalten kann", so Lubinski.

In Deutschland herrscht zwar weitgehend Einigkeit darüber, dass hochbegabte Kinder eine entsprechende Förderung benötigen. Möglich sind unter anderem das Überspringen einzelner Klassen, aber auch zusätzliche Aufgaben und Kurse oder spezielle Wettbewerbe. In der Praxis werden diese Möglichkeiten aber nur selten umgesetzt. Allerdings gibt es in Deutschland inzwischen einige Schulen und Internate für Hochbegabte. Noch aber setzt all dies vor allem die Initiative der Eltern voraus. (Psychological Science, 2013; doi: 10.1177/0956797612457784)

(Vanderbilt University, 07.01.2014 - NPO)


Nota.

Als ich mit dreizehn, vierzehn Jahren hörte, dass in einer Komödie von George Bernhard Shaw die Qualen der Hölle als Langeweile beschrieben werden, musste ich sehr lachen: "Der Mann ist einmal zur Schule gegangen!"

Das kann man drehen und wenden wie man will: Ein Lehrer, der es mit zwanzig, dreißig Schülern zu tun hat, kann gar nicht anders, als sich am Durchschnitt orientieren. Und wenn er noch so sorgsam darauf achtet, sowohl den schwächeren als auch den besonders fähigen Schülern das ihnen zustehende Maß an Aufmerksam- keit zu widmen: Vor seinem geistigen Auge steht der Durchschnittsschüler im Vordergrund. Und solange jedesmal, wenn er das Wort Erziehung hört, die Schule im Hintergrund steht, ist das auch nicht zu ändern.

Es mag sein, dass die Schule ein notwendiges Übel ist. Aber das macht sie nicht weniger übel. Stundenlang stille sitzen und nichts tun - welche Sorte Kindesmissbrauch wäre perverser!

Ach, und da fällt mir ein, was ein neunjähriger Engländer mal antwortete auf die Frage, was ihm an der Schule denn missfalle: "Man verliert wo viel Zeit."
JE

Was Zensuren sagen.

aus Die Presse, Wien, 3. 1. 2014

Studie: Aussagekraft von Noten „fragwürdig“ 

Schüler, die die gleichen Zeugnisnoten haben, erbringen völlig unterschiedliche Leistungen.

 
Wien. Die Kritik an den in Österreich üblichen (Ziffern-)Noten in der Schule reißt nicht ab. Heimische Forscher belegen nun, dass der Zusammenhang zwischen den tatsächlichen Lernleistungen der Schüler und ihren Schulnoten nur gering ist. Das berichtet die Fachzeitschrift „Erziehung und Unterricht“.

Ausgangspunkt ist unter anderem eine Studie des Soziologen Fritz Kast. Er untersuchte die Lese- und Rechtschreibleistungen von 334 Volksschulkindern (alle ohne Migrationshintergrund) der zweiten Klasse aus 25 burgenländischen Schulen und zwei Übungsvolksschulen pädagogischer Hochschulen und verglich diese mit ihren Zeugnisnoten. Die Ergebnisse waren teilweise erstaunlich. So zeigte sich, dass Schüler, die im Fach Deutsch, Lesen, Schreiben die gleichen Zeugnisnoten haben, völlig unterschiedliche Leistungen erbringen. 17 Prozent der Sehr-gut-Schüler machten beim Rechtschreibtest keinen Fehler, praktisch gleich viele (18 Prozent) aber gleich sechs Fehler oder mehr.

Gute Leistung, schlechte Note

Gleiches galt beim Lesetest: Ein Viertel der Einserschüler hatte sechs oder mehr Lesefehler, der gleiche Anteil null oder einen. Während 24 Prozent der Schüler mit der höchsten Fehleranzahl mit Sehr Gut beurteilt wurden, wurden die Leistungen von acht Prozent der Schüler mit null oder einem Lesefehler nur mit Befriedigend oder Genügend bewertet. (APA)


Nota.

Bei uns in Deutschland ist das anders. Unsere Schulnoten werden ja nicht in Ziffern vergeben.
JE