Anregende Langeweile.

aus Süddeutsche.de, 28. 9. 2015

In der Rubrik Mühen der Erziehung schreibt Michael Neudecker heute in der SZ:

...Eine viel beachtete Studie [über die Langeweile] führten vor drei Jahren die Psychologen Benjamin Baird und Jonathan Schooler von der University of California in Santa Barbara durch. Sie gaben 145 Studenten zwei Minuten Zeit, möglichst viele und möglichst ungewöhnliche Verwendungsmöglichkeiten für Alltags- gegenstände wie Zahnstocher, Kleiderbügel oder Ziegelsteine aufzulisten. Dann wurden die Studenten in vier Gruppen aufgeteilt: Die eine Gruppe machte mit der Liste weiter, die zweite ruhte sich aus, die dritte hatte eine schwierige, die volle Konzentration beanspruchende Aufgabe zu lösen, und die vierte bekam eine eintönige, unterfordernde Aufgabe. Nach zwölf Minuten wurden alle noch einmal vor die gleiche Aufgabe gestellt wie eingangs, nämlich ungewöhnliche Verwendungsmöglichkeiten für Zahnstocher und Co. zu finden - und während in den ersten drei Gruppen kaum Unterschiede festzustellen waren, verbesserte sich die vierte Gruppe um 41 Prozent. Die Studenten also, die mit einer simplen Aufgabe gelangweilt wurden, hatten nebenbei ganz offensichtlich die erste und interessantere Aufgabenstellung unterbewusst und ohne Ergebnisdruck weiter bearbeitet. 

• Warum Schule schadet.
• Konzentrieren und zerstreuen.

Aus Sicht des Mediziners liegt das daran, dass in einer Phase, in der das Gehirn kaum gefordert wird, dennoch Aktivitäten feststellbar sind, die dazu führen, dass das Gehirn danach leistungsfähiger ist als zuvor. Aus Sicht der Philosophen, hier der Existenzialismus-Begründer Sartre und Camus, ist die Lange- weile eine der zentralen Erfahrungen, ohne die der Mensch sein eigenes Sein nicht erkennen kann. Und in Erziehungsratgebersprache formuliert: Ein Kind, das nie gelernt hat, seine Langeweile zu überwinden, weiß auch als Erwachsener nicht, was es mit sich anfangen soll, sondern wird im besten Fall zum Multi- tasking-Mutanten.


Nota I. - Muße und Langeweile sind nicht dasselbe. Aber sie sind Cousins.

Nota II. - Eben erst bemerke ich, dass man das Plädoyer für die Langeweile als ein Argument für die Schule missverstehen könnte. Anregend ist die Langeweile aber nur, weil sie dazu verleitet, unversehens in Betrachtung zu versinken; aber doch nicht während des Unterrichts! Die Langweile in der Schule ist töd-lich, weil sie völlig unfruchtbar ist. Lediglich zum Davonlaufen regt sie an, aber das weiß die Schule zu unterbinden. Nov. '15

Nota III. - Das Gegenteil der Langenweile ist anscheinend die Konzentration. Sich konzentrieren kann man trainieren; so sehr, dass es verkrampft, und dann haben wir eine Langeweile höherer Ordnung - typisch für Schüler im oberen, aber nicht dem obersten Leistunggsegment. 

Wenn man annimmt, der Leitende Angestellte sei das Bildungsideal unserer Schulen, dann wäre alles in Ordnung. Hält man den aber für historisch überholt, dann wäre es angezeigt, in die Lehrpläne regelmäßige Entkonzentrationsübungen einzubauen. Sport und Kunst wären gut dafür geeignet, wenn sie nicht, wie alles, was die Schule zu bieten hat, Fächer wären. Als solche geben sie ein zu erreichende Maß vor und gebieten, sich darauf zu... konzentrieren. Weil das langweilig ist, wird das Maß zu oft nicht errreicht. Muße ist, wenn ich ein eigenes Maß suchen und finden kann. Konzentrieren wird man sich dann auch, man siehts auf den Gesichtern. Aber es ist das Paradox eines entspannten Konzentrierens, und trägt meist weiter, als alles Vorgegebene.
JE

Ich und mein Bedürfnis oder die Sache selbst.

R. Doisneau 
aus Süddeutsche.de, 19. 10. 2017

In der Süddeutschen schreibt Sebastian Herrmann heute über ein Experiment von Psychologen um Rachel White von der University of Pennsylvania, von dem die aktuelle Ausgabe des Fachmagazins Child Development berichtet. Die Frage war: Wie kann man schulpflichtige Kinder dazu bewegen, sich auf ihre langweiliegen Hausarbeiten zu konzentrieren?

Die Psychologen untersuchten für ihr Experiment das Durchhaltevermögen von fast 200 Kindern im Alter von vier oder sechs Jahren. Die kleinen Probanden mussten eine langweilige Aufgabe erledigen, durften sich dabei aber, so oft sie wollten, ablenken und ein Computerspiel spielen. Letztlich ging es in dem Experiment darum, die Wirkung von Selbstdistanzierung zu überprüfen.

Aus vielen Studien mit Erwachsenen ist bekannt, dass diese bessere Selbstkontrolle haben, wenn sie quasi wie eine dritte Person von außen ihr Verhalten reflektieren. Diesen Mechanismus wandten die Forscher nun auf Kinder an. Wenn diese sich laut fragten (wozu sie aufgefordert wurden): "Bin ich ein guter Helfer?", dann ließen sie sich besonders leicht von ihrer langweiligen Aufgabe ablenken. Sprachen die Kinder hingegen mit vollem Namen in der dritten Person von sich, blieben sie deutlich länger bei der Sache. Die größte Ausdauer aber hatten die Kinder, wenn sie sich zum Beispiel ein Batman-Kostüm anziehen durften und sich laut fragten: "Ist Batman ein guter Helfer?"
 
Die Psychologen mutmaßen, dass sich die Kinder damit besonders effektiv von ihrem Selbst distanzieren konnten und auf diese Weise die Aufmerksamkeit von den eigenen Begierden (Computerspiel) ablenkten. Erwachsenen, das ist gut belegt, gelingt es schließlich auch besser, für andere Menschen Entscheidungen zu treffen, als das eigene Gedankenkuddelmuddel zu einem Ziel zu führen. 

In anderen Studien haben Forscher beobachtet, dass Kinder bei Rollenspielen zum Beispiel vergleichsweise lange imstande sind, auf eine Belohnung zu warten - wahrscheinlich, weil sie die Perspektive ihres fiktiven Charakters einnehmen. Und Batman jammert bestimmt nicht rum, wenn er langweilige Hausgaben machen muss, der macht das einfach, ist ja schließlich ein Superheld. ...


Nota. - Was die Sache selber betrifft, wäre es sicher zweckmäßiger, eine Untersuchung anzustellen, wie es Lehrern gelingt, Hausaufgaben so zu stellen, dass sie nicht langweilig sind.

Darüber hinaus lehrt aber das Experiment, dass wir uns umso mehr auf eine Sache konzentrieren können, je entschiedener wir von uns selber absehen. Anders gesagt: Ein nicht geringer Teil der Probleme in unserm Bildungssystem könnte sich von selbst erledigen, wenn es gelänge, die Spuren von einem halben Jahrhun- dert "lernen, wie wir mit unseren Bedürfnissen umgehen", aus den Hirnen der Pädagogen zu tilgen.
JE

Bildung aus der Fülle des Wirklichen.

aus nzz.ch, 18.8.2015, 05:30 Uhr

Ein Stück Welt im Schulzimmer
Der auf zu viele Wünsche ausgerichtete Bildungsauftrags der Volksschule ist einer gründlichen Prüfung zu unterziehen. Dabei gilt es, das Potenzial eines vielseitigen Realienunterrichts zu nutzen.

von Hanspeter Amstutz

Informationsmaterial in Hülle und Fülle steht heute allen zur Verfügung. Ein Klick im Internet – und schon erhält man neuestes Zahlenmaterial über eine Weltstadt oder prächtige Bilder über den grössten Luxusliner der Welt. Hunderte von Fernsehsendern stehen uns zur Auswahl, die über das aktuelle Geschehen informieren und unsere Erde so zu einem globalen Dorf machen. Die tägliche Informationsflut ist gewaltig, und viele fragen sich inzwischen, wieweit wir damit vernünftig umgehen können. Die Forderung, die Schule müsse die Kinder zu einem effizienten Umgang mit den neuen Medien anleiten, ist daher verständlich.

Solide Allgemeinbildung

Bei diesem grossen Angebot an Informationen scheint die Schule bezüglich der Wissensvermittlung längst ins Hintertreffen geraten zu sein. Dank dem Internet kennen sich Jugendliche heute in Bereichen aus, die früher zum verheissungsvollen Neuland des Schulstoffs zählten. Zweifellos hat die Volksschule das Monopol der Erstinformation verloren. Es wäre aber ein verhängnisvoller Irrtum, zu glauben, die Schule könne deshalb die elementare Allgemeinbildung reduzieren und ihr Bildungsprogramm primär auf anwendungsorientierte Bereiche konzentrieren. Kompetenzziele schon früh auf die Berufswelt hin auszurichten, würde einer armseligen Vorstellung von Bildung Vorschub leisten.

• Kompetenzen: ein Sieg der Erbsenzähler.
• Ein Pionier der Kompetenzen-Pädagogik: Heinz Klippert.
• Die Schule muss das lehren, was man nicht von alleine lernt.
• Johann Friedrich Herbart - für pädagogischen Takt und gegen die Schule.

Der Umgang mit dem Internet und andern elektronischen Medien setzt ein solides Allgemeinwissen voraus, damit die Orientierung in der Datenflut einigermassen gelingt. Ohne ein hilfreiches Weltbild, das auf exemplarischer Elementarbildung und den Kenntnissen wichtiger Zusammenhänge beruht, kann das Informationsangebot der modernen Medien kaum sinnvoll verwendet werden.

Eine zentrale Bedeutung für die Orientierung in den elektronischen Medien kommt dem Realienunterricht zu. Der Unterricht in Geschichte, Geografie und Naturwissenschaften schafft wichtige Voraussetzungen für das Verstehen wesentlicher Zusammenhänge. Die Vermittlung von Basiswissen ist grundlegend für ein starkes Interesse der kommenden Generation an wirtschaftlichen, kulturellen und politischen Entwicklungen.

Wer in spannenden Geschichtsstunden mit den prägenden Themen des 19. und 20. Jahrhunderts konfrontiert wurde, kann die heutige Politik besser verstehen. Narrativer, sorgfältig vorbereiteter Geschichtsunterricht wird an unseren Schulen aber leider je länger, je mehr durch die an den pädagogischen Hochschulen entwickelte Methode des entdeckenden Lernens aufgrund von Quellentexten verdrängt. Die Quittung dafür sind gelangweilte Jugendliche in den Geschichtsstunden. In einem erzählerisch gestalteten Geschichtsunterricht dagegen erweitern die Schüler über aktives Zuhören zudem ihren Wortschatz, indem sie ganz in die deutsche Sprache eintauchen.

Die Konfrontation mit dem realen Leben eröffnet neue Zugänge zu den Jugendlichen, sofern die didaktischen Möglichkeiten voll ausgeschöpft werden. Dies gilt auch für die oft stiefmütterlich behandelten Naturwissenschaften. Wie funktioniert ein Elektromotor? Um dem Geheimnis auf die Spur zu kommen, wickeln Schüler eigenhändig Magnetspulen und bauen Elektromotoren. Dabei werden Zusammenhänge erkannt, die beim schnellen Surfen im Internet kaum gefunden würden. Die Verbindung von erlebter Anschaulichkeit mit präziser theoretischer Vertiefung schafft Bildung, die mehr als nur die Oberfläche berührt.

Es ist bedenklich, dass der Realienunterricht im Schatten der Diskussion um das frühe Sprachenlernen vielerorts an Qualität eingebüsst hat. Aus Zeitnot werden die beliebten Realienfächer in der Primarschule zum Teil benützt, um Englisch- und Französischwörter zu lernen. Ohne dieses unstatthafte Ausweichen gelingt es vielen Lehrpersonen kaum, in dem auf je zwei Wochenlektionen verteilten Fremdsprachenunterricht das ambitiöse Pflichtprogramm zu erfüllen. Dabei wird der Lerndruck durch die Vorstellung verstärkt, dass begabte Kinder vor allem in den Fremdsprachen frühzeitig gefördert werden müssten.

Von den hervorragenden Möglichkeiten der Förderung von Talenten in den Realienfächern spricht kaum jemand. Bei interessanten Projektarbeiten aber kommen die Begabtesten voll auf ihre Rechnung, ohne dass sich dabei Schwächere benachteiligt fühlen. Der vielseitige Realienunterricht kann die Heterogenität der Klassen weit besser auffangen als ein streng programmierter Fremdsprachenunterricht. Es ist Aufgabe der Fachdidaktik in der Lehrerbildung, die Chancen eines modernen Realienunterrichts aufzuzeigen und die Studierenden auf die anspruchsvolle Praxis vorzubereiten. Mit dem neuen Lehrplan soll nun alles besser werden.

Graben zwischen Theorie und Praxis

Doch es reicht nicht aus, das Bildungsprogramm im Bereich von Natur und Technik zu erweitern, ohne aufzuzeigen, wo dies durch Abstriche in andern Fächern kompensiert werden könnte. Da insgesamt nicht mehr Lektionen zur Verfügung stehen, geht die Rechnung nur auf, wenn in viel kürzerer Zeit mehr Kompetenzziele erarbeitet werden. Der Preis dafür aber ist zu hoch. Wenn elementare Lernprozesse hastig ablaufen, leidet die Qualität des Unterrichts ganz empfindlich. Zwischen den Vertretern von Bildungstheorien und den Lehrpersonen besteht ein Graben, weil die Umsetzung allzu vieler Reformen an den praktischen Rahmenbedingungen und den belastenden Nebenwirkungen gescheitert ist. Erfolgreiche Bildungspolitik sollte deshalb dem Kriterium der Praxistauglichkeit von Neuerungen und der Relevanz prägender Bildungsinhalte aus dem Realienbereich grösste Aufmerksamkeit schenken. Auf jeden Fall werden wir nicht um die Herkulesaufgabe herumkommen, den auf zu viele Wünsche ausgerichteten Bildungsauftrag der Volksschule in einer offenen Bildungsdebatte einer gründlichen Prüfung zu unterziehen.

Hanspeter Amstutz ist ehemaliger Zürcher Bildungs- und Kantonsrat und kämpft gegen die zweite Fremdsprache auf der Primarstufe.

Nota. - Kompetenzen erwirbt man am Stoff und nicht durch Trockengymnastik an "Methoden". Bildung geschieht durch Anschauung und Betätigung der Einbildungskraft. Dass nicht alles hängen bliebt, versteht sich von selbst, doch darauf kommt es nicht an, zu Zeiten des Internet schon gar nicht. Sondern darauf, dass die Fülle der Erscheinungen einen jeden verlockt, sich ein Bild zu machen. Viel mehr kann Pädagogik gar nicht besorgen, um alles andere muss sich 'das Leben selber' kümmern.
JE

Bayern, ein Bollwerk gegen die pädagogische Reaktion.

aus Süddeutsche.de, 2. November 2017          Essen in der Mensa und danach wieder Unterricht - in Bayern ist das die Ausnahme.
 
Bayern ist Schlusslicht bei Ganztagsschule

In keinem Bundesland gibt es weniger Kinder in Ganztagsklassen als in Bayern.

Die Staatsregierung hat bereits vor vier Jahren geplant, dass bis 2018 jedes Kind bis 14 Jahre einen Ganztagssplatz bekommen soll.

Die SPD fordert ein Umdenken und neue Ansätze, um den Ausbau voranzutreiben, außerdem will sie einen Rechtsanspruch auf einen Ganztagsplatz.

Von Anna Günther
 
Geht es um den Ganztagsunterricht, belegt Bayern meist hintere Plätze in den Ranglisten der Bildungsforscher. Zuletzt präsentierte die Bertelsmann-Stiftung ihr Gutachten: Bayern ist mit 16 Prozent der Kinder in Ganztagsklassen letztes unter den Bundesländern. Das Kultusministerium kontert stets mit dem vielfältigen Angebot im Freistaat und dem Ausbau nach Bedarf. Nun aber zeigen die blanken Zahlen, was Rankings lange andeuteten:

Nur 2813 Schüler an den 322 staatlichen Gymnasien besuchten im vergangenen Schuljahr den gebundenen Ganztag, das sind 1,4 Prozent. Zum aktuellen Schuljahr kamen zwei Schulen mit gebundenem Ganztag dazu. Bei den 238 Realschulen sind es sogar nur 1,3 Prozent, also 2150 Mädchen und Buben. Die Mittelschulen kommen auf 18,2 Prozent der Schüler, Grundschulen auf 6,4 Prozent. Dies gab das Kultusministerium nun auf eine Anfrage der Landtags-SPD bekannt.
 

• Wider die Ganztagsschule.
• Leviathan, oder Die Mediatisierung der Kindheit
• Schulen - ein Notbehelf.  

Die Fraktion fordert ein Umdenken und neue Ansätze, um in Bayern den Ausbau des echten Ganztagsunterrichts voranzutreiben. Darunter verstehen der bildungspolitische Sprecher Martin Güll und die stellvertretende Fraktionsvorsitzende Simone Strohmayr den gebundenen Ganztag, also Unterricht von acht bis 16 Uhr. In dieser Zeit wechseln sich Stoff wie Mathe, Biologie und Deutsch mit entspannteren Phasen wie Sport oder Freiarbeit ab.

Wenn die Kinder heimgehen, sollten alle Hausaufgaben erledigt sein. Beim Blick auf die Zahlen fällt auf, dass viele Landkreise und kreisfreie Städte gar keine Ganztagsklassen anbieten. In der Oberpfalz besuchen 0,5 Prozent der Gymnasiasten eine Ganztagsklasse, in Oberbayern sind es 0,9 Prozent.

• Die Einführung des schulfreien Nachmittags in Deutschland.

Spitzenreiter ist Unterfranken mit 2,7 Prozent. Außerdem gibt es an staatlichen Gymnasien meist nur bis zur 7. oder 8. Klasse Ganztagsunterricht, an Realschulen in der Regel nur bis zur 6. Klasse.

Und nun halten Sie sich fest, nachem alle andern Rechtfertigungen der Zwangstagsschule widerlegt sind, fällt den Unentwegten die... na was wohl? Richtig: die Hirnforschung ein!
 
"Das System Halbtagsschule funktioniert aber nicht mehr", sagt Güll. Das zeigten Erkenntnisse der Hirn- forschung: Das Gehirn könne Gelerntes besser verarbeiten, wenn sich Kinder zwischenzeitlich bewegten. Für viele sei es unmöglich, sich sechs Stunden lang zu konzentrieren.

Der gesunde Menschenverstand sprendet Beifall: Genau! Sechs Stunden sind zuviel, und die Pausen sind viel zu kurz. Doch ein solcher waltet nicht bei den Experten, sie stellen's auf den Kopf: Wir verlängern, statt zu verkürzen!

Dass Sozialdemokraten und Bertelsmannstiftung aber vorgeschlagen hätten, die Schule nach Kaffeepause und Abendbrot bis in den Abend auszudehnen und nach dem Nachtschlaf dann mit dem Frühsport morgens um sieben geleich weiterzumachen, ist aber ein Gerücht, das mir die Redaktion auf Anfrage nicht bestätigen wollte.

Als die Bertelsmann-Studie öffentlich wurde und das Kultusministerium wie üblich reagierte, reichte die CSU-Landtagsfraktion einen Antrag für eine familiengerechtere Arbeitswelt ein. Inbegriffen ist darin, dass man sich bei den Kommunen für bessere Betreuung in den Randzeiten einsetzen werde. Kurz darauf lehnte die CSU den SPD-Antrag für besseren Ganztag im neuen G 9 ab.

Wenn alle andern in Deutschland den Irrsinn mit System betreiben, ist auf die alte bairische Liberalität gottlob noch immer Verlass.
JE

"Selbstorganisiertes Lernen".

aus nzz.ch, 17. 11. 2014

Selbstorganisiert in der Schule
Lerne zu lernen! 
Selbstorganisiertes Lernen soll Schüler motivieren und ihnen Eigenverantwortung beibringen. Das Konzept ist umstritten. Sicher ist, dass es Schulbetriebe flexibler macht.

von Robin Schwarzenbach

Ein Montagmorgen im «Lernatelier» der Sekundarschule Pratteln: Der Raum ist grösser als die übrigen Klassenzimmer und bietet Platz für bis zu drei Klassen. Die Schüler haben einen eigenen Arbeitsplatz, den sie zwar schmücken dürfen, der vorne, links und rechts aber mit einem Sichtschutz versehen ist – damit sich jeder konzentrieren kann. Francesco Rizzo beschäftigt sich gegen Ende dieser Doppelstunde mit Deutsch und Mathematik. Der Zwölfjährige arbeitet eine Liste mit Pluralformen durch; dann widmet er sich einem Papier, das Aufgaben mit verschiedenen Längenmassen bereithält. Wenn er fertig ist, macht er auf seinen Kann-Listen einen Haken («Ich kann Nomen verlängern, um die richtige Schreibweise herauszufinden», «Ich kann Längenmasse verwandeln»).

Was Francesco sich konkret vornimmt und wie er seine Zeit einteilt im «Lernatelier», muss er selber entscheiden. Lehrer sind zwar ebenfalls anwesend in dem Raum. Doch sie halten sich zurück. Anweisungen an alle sind keine zu vernehmen. Überhaupt ist es auffallend still. Abgesehen von gelegentlichem Flüstern halten sich die Schüler an die Regel, die absolute Ruhe verlangt. Selbstorganisiertes Lernen nennt sich das Konzept, von dem hier die Rede sein soll und das in der Schweizer Bildungslandschaft mitunter für hitzige Debatten sorgt. Schulen, die sich diesem Ansatz komplett verschrieben haben, werden besonders kritisiert – nicht zuletzt von Lehrern, die mit solchen Modellen gar nichts anfangen können.

• Auch kleinere Klassen nützen nur den Durchschnittsschülern.
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• Die ideale Schule gibt es nicht, weil die Schule selbst kein Ideal ist.

«Die sozialromantische Vorstellung à la ‹Meine Schüler – meine Klasse› führt bei uns ins Leere», sagt Gregory Turkawka, Schulleiter der Sekundarschule Niederhasli im Kanton Zürich. In Niederhasli gibt es keine Klassenstrukturen mehr. Als Wissensvermittler treten die Lehrer nurmehr in vergleichsweise kurzen, klassenübergreifenden Inputlektionen in Erscheinung. Den grossen Rest der Zeit verbringen die Schüler in einer Umgebung, die mit dem «Lernatelier» in Pratteln vergleichbar sein dürfte. Der Unterschied: Klassischen Unterricht gibt es in der Baselbieter Sekundarschule nach wie vor. Mathematik, Deutsch, Geschichte, Geografie und Fremdsprachen werden weiterhin in Klassenverbänden unterrichtet. Danach müssen die Schüler den Stoff aufbereiten, indem sie sich in Eigenregie an ihre Zielvorgaben machen. Der Fachunterricht in diesen Disziplinen beläuft sich auf ein Drittel. Ein weiteres Drittel der Wochenstunden arbeiten die Schüler für sich. Hinzu kommen Lektionen in den Fächern Biologie, Chemie und Physik, die im «Lernatelier» sehr selten bearbeitet werden. 

Der Vergleich der beiden Schulen zeigt: Selbstorganisiertes Lernen kann verschieden interpretiert werden. Die Sekundarschule Pratteln, die das Modell im vergangenen Jahr eingeführt hat, hat sich unter anderem auch in Niederhasli kundig gemacht. Am Ende indes entschieden sich die Baselbieter für eine weniger radikale Variante. Beraten wurden beide Schulen von einer privaten Einrichtung aus Deutschland, die ihre Vorstellungen von selbstorganisiertem Lernen als Marke verkauft und sich damit offenbar finanzieren kann auf dem Weiterbildungsmarkt.

Wer hat, dem wird gegeben

Worum geht es? Das pädagogische Konzept geht davon aus, dass Eigenständigkeit im herkömmlichen Unterricht im Klassenzimmer zu kurz kommt. Darüber hinaus machen sich Sekundarschulen schon seit längerem Gedanken, was Unternehmen von künftigen Mitarbeitern erwarten. Disziplin, Motivation und Verantwortungsbewusstsein sind laut einer Studie von Economiesuisse besonders gefragt. Und genau in diesen Kategorien schneiden Schulabgänger schlecht ab. Diese unbefriedigende Situation hat dazu beigetragen, dass sich manche Schulen hinterfragen und zum Teil neue Wege gehen. Schüler sollen lernen, eigenständig zu handeln. Francesco Rizzo zum Beispiel muss selber wissen, wie er seine Aufgaben angeht im «Lernatelier» in Pratteln. 

Denn dort fungieren die Lehrer nurmehr als Coach: Bei inhaltlichen Problemen stehen sie zwar zur Verfügung, doch dabei geben sie vor allem Tipps, wie die Jugendlichen selber weiterkommen könnten – sofern sie überhaupt gefragt werden. Francesco jedenfalls findet das «Lernatelier» gut. Seine Motivation stimmt. Er sagt, er mache lieber alles in der Schule fertig. Denn dann habe er mehr Freizeit. Und: «In der Primarschule haben mich die Schwächeren eher gestört.» 

Es scheint einleuchtend, dass gute Schüler von solchen Unterrichtsmodellen profitieren. Die weniger guten hingegen dürften mehr Mühe haben. Auch das zeigt sich beim Augenschein in Pratteln, als sich ein Schüler einer Zweier-Gruppe anschliesst, die draussen auf dem Gang das Französisch-Lehrbuch aufgeschlagen hat. Statt wie vorgesehen an den Unterlagen orientiert sich der Knabe direkt an den Lösungen seiner beiden Kollegen – und übernimmt auch deren Fehler. 

Die Problematik ist bekannt. Es gebe Schüler, denen man täglich unter die Arme greifen müsse, und solche, die das gar nicht nötig hätten, sagt Gregory Turkawka von der Sekundarschule Niederhasli. Für den Schulleiter ist das jedoch keine Schwäche, sondern vielmehr eine Stärke des Konzepts. Denn: Da die Mehrheit der Schüler selbständig arbeiten kann, haben die Lehrer umso mehr Zeit, denjenigen zur Seite zu stehen, die auf Unterstützung angewiesen sind.

Lehrer als Team

Die Voraussetzungen für eine enge Betreuung der Schwächsten hält Turkawka für besonders günstig. Schliesslich würden die Lehrer von der Kleinarbeit, die Klassenführung mit sich bringe, ebenfalls entlastet – eine Einschätzung, die umstritten ist (siehe Interview). Konrad Saameli, Deutsch- und Mathematiklehrer in Pratteln, sagt: «Noch neigen wir dazu, alles kontrollieren zu wollen.» 

Die Vorteile auf der organisatorischen Ebene scheinen klarer. Im ‹Lernatelier› in Pratteln werden meist mehrere Klassen von mehreren Lehrpersonen beaufsichtigt. Das macht den Betrieb flexibel. Fällt ein Lehrer aus, kann die Schulstunde trotzdem in der gewohnten Form stattfinden. Fixe Zuständigkeiten gibt es nicht. Die Lehrer verstehen sich als Team – was allerdings die Bereitschaft voraussetzt, auch hier ein Stück weit loszulassen und sich offen zu zeigen für neue Ideen. So kann es sein, dass pädagogische Fragen diskutiert werden, die früher nicht zur Sprache kamen, da jeder Lehrer für sich und hinter verschlossenen Türen unterrichtete. Doch was ist, wenn Lehrer, pardon, wenn Coachs in Fächern weiterhelfen sollen, die sie gar nicht unterrichten? Was ist, wenn sich Coach und Schüler über Dinge unterhalten, von denen die ganze Klasse profitieren würde? 

Selbstorganisiertes Lernen soll auch zur Reflexion anregen. Doch was ist, wenn solche Gespräche gar nicht stattfinden, da die meisten Jugendlichen nicht in der Lage sind, die entsprechenden Fragen zu stellen? All das wäre zu diskutieren. Der Trend indes scheint klar. Die Universität Zürich etwa hat ein Forschungsprojekt zum Thema lanciert. Es interessieren vor allem Schulen, die personalisierte Lernformen bereits praktizieren – und andere Schulen inspirieren sollen.

Kinderoptimierung.

Konversionskraft

aus Der Standard, Wien, 9. 12. 2014

"Das Kind muss perfektioniert und optimiert werden"
Philosoph Konrad Paul Liessmann über suboptimale Körper, gedopte Gehirne und das Phantasma der Perfektion

INTERVIEW | LISA NIMMERVOLL

STANDARD: Sie werden bei der "ZOOM Lecture" am Donnerstag zum Thema "Das perfekte Kind" sprechen. Dem liegt ja ein bestimmtes Menschenbild zugrunde. Welches "Menschenbild" ist das heute - oder mit Immanuel Kant gefragt: Was ist der Mensch heute?

Liessmann: Es gehört zu den Grundeinsichten der Moderne, dass es nicht die eine vorgegebene Natur des Menschen gibt. Der Mensch begreift sich spätestens seit der Renaissance als Wesen, das sich selbst entwerfen kann. Darum ist es so interessant zu fragen, nach welchen Kriterien wir uns entwerfen wollen. Was sind die Ziele unserer Bildung im Sinne von Selbstformung oder -gestaltung? Ich habe den Eindruck, dass wir in letzter Zeit nicht mehr ausschließlich das Bild von uns haben, nach dem wir ein unfertiges Wesen sind, das sich entfalten, entwickeln und seine Talente pflegen soll, sondern wir begreifen uns vor allem als defizitäres Wesen, das auf allen Ebenen verbesserungsbedürftig ist. Wir haben einen Optimierungsdiskurs.

Was heißt das für das Kindsein?

Es genügt nicht, ein Kind zu sein mit allen Stärken und Schwächen, die Kinder nun mal haben, sondern es muss Kind sein im Hinblick auf eine Form von Optimalität, die alle Lebensbereiche durchzieht. Eigentlich sollten schon Samen- und Eizellen optimale genetische Eigenschaften aufweisen, Eltern müssen sich dann immer richtig verhalten, die sozialen Umgebungen und die Lehrer müssen perfekt sein. Mit wem soll oder darf das Kind verkehren? Es ist ja interessant, dass wir davon sprechen, dass Kinder aus allen sozialen Schichten gemeinsam erzogen und unterrichtet werden sollen, allerdings mit dem Argument, dass dies das Beste vor allem für das eigene, natürlich begabte Kind wäre. Da lernt es angeblich am meisten.

• Die ideale Schule gibt es nicht, weil die Schule selber kein Ideal ist.

Da kommen kaum mehr soziale oder, sagen wir es biblisch, Barmherzigkeitsargumente: Auch Kinder aus armen Schichten sollen in eine schöne Schule gehen. Heute heißt es: Es ist für mein Kind besser, wenn es auch Kinder aus anderen Schichten kennenlernt, das verstärkt seine sozialen Kompetenzen und optimiert seine Wettbewerbschancen. Dass trotz dieses rhetorischen Bekenntnisses viele Eltern, wenn sie es sich leisten können, ihre Kinder lieber in soziale homogene Privatschulen geben, ist eine feine Ironie. Wie auch immer: Wir haben aktuell ziemlich hohe Ansprüche an uns.

Schön - und gut? Oder doch nicht?

Dieser Perfektionsdrang muss nun auch eingreifen in unsere Anlagen, die uns defizitär oder suboptimal erscheinen. Beim Aussehen ist das selbstverständlich. Da werden kleine Fehler - abstehende Ohren, vorstehende Zähne, disproportionierte Gliedmaßen - selbstverständlich korrigiert. Aber mittlerweile haben wir auch in der Philosophie einen intensiven Diskurs über Optimierungsstrategien, die nicht mehr bei ästhetischer Chirurgie, Ernährungsgewohnheiten oder Körpertraining stehen bleiben, sondern tiefer gehen. Man spricht von Enhancement, umfassenden Verbesserungsstrategien auch im Bereich der Emotionen und kognitiven Leistungen, etwa durch Zuführung chemischer Substanzen. Schon heute werden viele Kinder, damit sie diesem Perfektionsbild entsprechen, mit Psychopharmaka behandelt. Dass sie sich ruhig verhalten oder konzentrieren können, ist heute weniger eine Frage von Erziehung, Disziplin und normativen Vorgaben, sondern eine Frage der richtigen Dosis Ritalin. Früher hatten wir in der Pädagogik das Bild, das Kind ist ein Wesen, das sich entfalten kann, aber auch erzogen werden muss, das sich entwickelt, dem aber auch Grenzen gesetzt werden müssen. Heute heißt es: Das Kind muss perfektioniert und optimiert werden.

Was ist das Neue an diesem Verbesserungswunsch? War nicht die ganze Geschichte davon geprägt, dass man Krankheiten heilen, uns das Leben besser, einfacher, gesünder, lustvoller machen wollte?

Es ist qualitativ ein anderer Ansatz, zu sagen, der Mensch ist ein Wesen, das krank werden kann, und dann versuchen wir, diese Krankheiten zu therapieren. Oder ob ich sage, der Mensch ist defizitär, und ich muss ihn verbessern. Wir erleben in der Medizin gerade diesen Paradigmenwandel. Es geht nun darum, den Menschen insgesamt als Material zu sehen, das in hohem Maße verbesserungs- und permanant erneuerungsbedürftig ist. Es geht nicht mehr nur darum - wie in der Aufklärung und der ersten Phase der wissenschaftlich-technischen Revolution -, die Lebensbedingungen in Hinblick auf ein gutes, gesundes, gerechtes Leben in materieller Sicherheit besser entfalten zu können. Die vielleicht noch etwas exzentrischen Selbstoptimierungsdebatten der Gegenwart deuten einen neuen Trend an. Etwa, dass man jetzt gleichsam "offiziell" überlegt, warum ein Sportler eigentlich auf seine natürliche Ausstattung angewiesen sein soll, um möglichst gute Leistungen zu erzielen: Die Forderung nach der Freigabe von Doping wird ja lauter. Warum nicht Defizite des Körpers durch Chemie und Gentechnik ausgleichen? Der Sport ist ein interessantes Feld, auf dem viele Dinge experimentell vorweggenommen werden. Warum nicht Teile des Körpers durch technische Prothesen ersetzen, wenn man damit schneller ist?

Was heimsen wir uns im Windschatten dieser Optimierungsmanie unausgesprochen noch ein?

Das Interessante bei Begriffen wie Optimierung oder Perfektion besteht darin, dass man von einem Nonplusultra ausgeht, also wirklich das Beste meint. Das Gute ist für uns nicht gut genug, es muss das Beste sein. Das gilt natürlich auch für die Systeme, in denen wir Kinder bilden. Es müssen die "besten" Kindergärten und Volksschulen der Welt sein. Das ist natürlich blanke Ideologie und dumm. Woran soll man die besten Schulen erkennen? Wie misst man das? Ein endloser Diskurs. Dahinter offenbart sich diese neue Orientierung. Das Verräterische am Besten oder das Problem dabei ist: Das Optimum ist ein Superlativ. Darüber gibt's nichts.

Und darunter, was wäre da?

Alles, was darunter ist, ist Mittelmaß und deshalb nicht nur schlechter, sondern schlecht. Deshalb der aktuelle Horror vor dem Durchschnitt. Das Beste würde gleichzeitig Stillstand bedeuten. Hätten wir die beste Staatsform, die möglich ist, bräuchten wir keine Politik mehr machen. Es gäbe nichts mehr zu verändern, nichts mehr zu verbessern. In dem Moment, in dem ich das Beste anstrebe, habe ich mir auch schon eine Garantie für Frustrationen gegeben. Denn das Beste gibt's nicht. Ich werde immer das Gefühl haben, eigentlich zu scheitern. Ich habe einen Fehler gemacht, ich bin nicht der beste Vater. In der Schule, die eine tolle Privatschule ist, mit handverlesenen Lehrern, für die ich viel Geld zahle, passieren trotzdem Dinge, nach denen mein Kind weinend nach Hause kommt, sie ist offensichtlich doch nicht die beste Schule.

Was würde, utopisch zu Ende gedacht, eine Gesellschaft aus lauter optimierten Menschen bedeuten?

Es werden wohl nie alle Menschen in gleicher Weise optimierbar sein. Wir führen ja auch jetzt in Wirklichkeit einen Ober- und Mittelschichtendiskurs. Aber durch diese Phänomene, die wir im Bildungswesen diskutieren, oder auch durch die Frage nach optimalen Reproduktionsbedingungen, die bei der Social-Freezing-Debatte eine Rolle spielen, entstehen neue Erwartungshaltungen und auch Verantwortlichkeiten. Nach einer Präimplantationsdiagnostik etwa können "suboptimale" Embryonen aussortiert werden. Es soll ja das Optimale sein. Gemessen an dieser Erwartung wird das, was wirklich herauskommt, immer defizitär sein. Dass es einmal Vorhaltungen der Art geben könnte: Ich habe alles für dich getan, Samen- und/oder Eizellen gezielt ausgesucht, genetisch gescreent, von einer vitalen Leihmutter austragen lassen und jetzt machst du mir trotzdem Ärger, ist eine unfassbare Vorstellung. Aber das sind natürlich Minderheitenprogramme. Die Mehrheit der Menschen pflanzt sich nach wie vor auf sehr natürliche Art erfolgreich fort. Aber es wird Gruppen geben, die solche Optimierungsprogramme in Anspruch nehmen werden.

Mit welchen sozialen Folgen?

Die sozialen Spannungen werden sich dadurch verstärken. Man kann sich ja lebhaft vorstellen, was geschieht, sollte es wirklich einmal möglich sein, vor allem kognitive Leistungen, auf die wir ja besonderen Wert legen, zu optimieren - Neuro-Enhancement -, aber nicht jeder Zugang zu diesen Substanzen haben wird, weil sie teuer oder noch illegal sind. Wenn in einer Schulklasse auf der einen Seite die Hirngedopten sind und auf der anderen diejenigen, die doppelt, dreimal, viermal so lange brauchen werden, um sich etwas zu merken. Diese "gemeinsame" Schule möchte ich mir nicht ausmalen. Tatsächlich verlernen wir durch dieses vermeintliche Recht auf Optimierung, mit Defiziten, Unterschieden, Enttäuschungen, Versagungen umzugehen. Gleichzeitig fordern wir die inklusive Gesellschaft, die alles, was anders und nicht optimal ist, freudig integrieren soll. Ich kann nicht auf der einen Seite sagen, nur das Beste zählt, und was nur ein bisschen abweicht von diesen Ansprüchen, wird ausgeschieden, und gleichzeitig fordern, dass jeder sein Herz ganz weit öffne für alle, die diesen optimierten Konzepten nicht entsprechen. Dieser Widerspruch muss doch Menschen in den Wahnsinn oder permanenten Selbstbetrug treiben. 

Konrad Paul Liessmann (61) studierte Germanistik, Geschichte und Philosophie und ist Professor für Methoden der Vermittlung von Philosophie und Ethik an der Uni Wien. Vor kurzem erschien seine Streitschrift "Geisterstunde. Die Praxis der Unbildung" (Zsolnay). Im Rahmen der vom STANDARD mitorganisierten ZOOM Lectures zum Generalthema "Kindheit heute" spricht er am Donnerstag (11. Dez., 19 Uhr) im ZOOM Kindermuseum über "Das perfekte Kind". Eintritt frei.

Schule macht kurzsichtig.

Unter der Überschrift Sehen braucht Sonne brachte die FAZ am 7. Juli einen Beitrag von Martina Lenzen-Schulte über den galoppierenden Anstieg der Myopie in aller Welt: In Peking sind vier von fünf Teenagern kurzsichtig, in Südkorea sind es bis 98% der Schulkinder. Bei uns ist es noch nicht ganz so schlimm: Hier sind es nur 35%, aber das ist schon reichlich und wird immer mehr. "Immer mehr Kinder brauchen eine Brille, weil sie drinnen lesen, statt in der Sonne zu spielen."

"Soeben wurde in Plos One eine Arbeit veröffentlicht, wonach bei Rhesusaffen natürliches Licht ein entscheidender Faktor ist, um die Entwicklung einer Kurzsichtigkeit abzumildern oder zu verhindern, wenn man die Versuchstiere für drei Stunden in einer kritischen frühen Phase der Kindheit natürlichem Licht aussetzte, statt sie in rein künstlicher Beleuchtung zu halten - und zwar selbst unter Bedingungen, die ansonsten Kurzsichtigkeit fördern (doi: 10.10.1371/journal.pone. 0127863). ...

Die Größenordnung, von der man hier spricht, sind ein bis zwei Stunden mehr am Tag, rausgehen sollten diejenigen Kinder, bei denen sich die Kurzsichtigkeit erstmals zeigt - meist sind das Schüler. „Wir können aus neunzehn Studien mit mehr als 20 000 Teilnehmern ableiten, dass es das Risiko einer Kurzsichtigkeit um ein ganzes Drittel senkt, wenn Kinder mehr als zwei Stunden statt weniger als eine Stunde im Freien verbringen“, fasst Wolf A. Lagrèze das derzeit verfügbare Wissen zusammen. Lagrèze leitet an der Universitätsaugenklinik in Freiburg die Sektion für Neuroophthalmologie, Kinderophthalmologie und Schielbehandlung ...

Ein weiterer Risikofaktor ist... eindeutig die Naharbeit. Muss sich das Auge auf Gegenstände in der Nähe konzentrieren und geschieht dies womöglich noch bei schlechter Beleuchtung, ist das für die Sehzentren im Gehirn ein umso größerer Anreiz, den Augapfel zum Längenwachstum anzuregen. Kurzsichtigkeit ist nämlich letztlich darauf zurückzuführen, dass der Augapfel, gemessen an der Brechkraft des Auges, zu lang ist. So schaffen es die gekrümmten Oberflächen von Hornhaut und Linse nicht mehr, die Lichtstrahlen eines Bildes exakt auf die Ebene der Netzhaut am hinteren Teil des Augapfels zu bündeln. 

Lesen ist ein Paradebeispiel für Naharbeit, weshalb sich die Kurzsichtigkeit auch meist in den ersten Schuljahren manifestiert: Nachdem der Augapfel im Alter von etwa vier Jahren fast ausgewachsen ist, stellt in westlichen Ländern vor allem das Lesen den Hauptanreiz für ein weiteres Längenwachstum des Augapfels dar. Das begünstigt daher speziell auch in asiatischen Ländern die Myopie-Epidemie. Der Wunsch nach Aufstieg durch Bildung ist dort derart ausgeprägt und verbreitet, dass die Kinder bereits von der ersten Schulklasse an so gut wie nur drinnen lernen und damit meist hinter Büchern hocken."

Wissen Sie, Lieber Leser, was mir dazu einfällt?

Ja, Sie wissen es selber, da bin ich sicher.

Wie Kinder Sprache erlernen.

aus nzz.ch, 8. 4. 2016

Sprachentwicklung
Kinder lernen früh sprechen – aber die Grammatik braucht Zeit
Erst mit 10 Jahren verstehen Kinder komplexe Sätze fast so gut wie Erwachsene. Dabei gebe die Hirnreifung der Sprachentwicklung den Takt vor, erklären Forscher.

von Lena Stallmach

Einfache Sätze verstehen Dreijährige mühelos. Doch bis Kinder die Feinheiten der Sprache ebenso gut beherrschen wie Erwachsene, vergehen noch viele Jahre. Denn das Gehirn reift in Etappen. Während erste Strukturen der Sprachverarbeitung schon vor der Geburt voll funktionsfähig sind und Babys damit unbewusst in der Lage sind, einfache Silben wie ma und pa zu unterscheiden, entwickeln sich andere erst bei Drei- bis Zehnjährigen, wie Michael Skeide und Angela Friederici in einem Meinungsartikel in «Nature Reviews Neuroscience» schreiben.

Im Alter von drei Jahren sind Kinder in der Lage, einfache Sätze wie «Der Fuchs jagt den Igel» mühelos zu verstehen. Doch mit einem komplexeren Satzbau, wie «Den Igel jagt der Fuchs», haben Dreijährige, aber auch Achtjährige teilweise noch Probleme. Dafür sind grammatikalische Grundkenntnisse nötig, die in später reifenden Hirnstrukturen verarbeitet werden. In welchem Alter sich diese Strukturen entwickeln, zeigten Skeide und seine Kollegen kürzlich in einer Studie, in der sie die Hirnaktivität von Kindern zwischen drei und zehn Jahren mit jener von Erwachsenen verglichen.

Da es schwierig sei, kleine Kinder mit den entsprechenden Methoden zu untersuchen, hätten solche Daten bis dahin gefehlt. Für eine funktionelle Magnetresonanztomografie (fMRI) müssen die Probanden nämlich lange ruhig liegen, und das in einer lärmigen Röhre – für kleine Kinder eine grosse Herausforderung.

Kinder als Probanden 

Man habe deshalb erst eine fMRI-Attrappe gebaut, erzählt Skeide. In dieser Röhre hätten sie in Ruhe mit den Kindern das ganze Prozedere geübt: bis diese in der Lage gewesen seien, ruhig zu halten und sich auf die Hörbeispiele zu konzentrieren, Sätze mit einfachen Wörtern, aber unterschiedlich kompliziertem Aufbau.

Vorher habe man bereits gewusst, dass die Sprachverarbeitung bei unter Dreijährigen hauptsächlich in Hirnarealen im linken Schläfenlappen abläuft. Innerhalb weniger Millisekunden wird das Gehörte hier unbewusst in Silben und Satzglieder unterteilt. Objekten in der Umwelt wird eine Bedeutung zugewiesen. Das alles lernen Babys bereits im ersten Lebensjahr.

Bei den über Dreijährigen werden dann aber zusätzlich Areale im linken Frontallappen (im Stirnhirn) aktiviert, diese reagieren mit zunehmendem Alter spezifisch auf komplexe sprachliche Informationen. Im Frontallappen laufen höhere Denkprozesse ab: Informationen, die noch getrennt an verschiedenen Orten im Schläfenlappen verarbeitet werden, etwa der Wortlaut, die Bedeutung einzelner Wörter oder ihre Position im Satz, werden hier kombiniert und mit Grundwissen über die Grammatik abgeglichen.
Erst durch diese höhere Integrationsleistung im Frontallappen können komplexere Sätze verstanden werden. Dabei spielt auch die Vernetzung der beteiligten Areale miteinander eine Rolle. Denn je stärker die Verbindungen sind, desto schneller fliesst die Information im Gehirn. Tatsächlich beobachteten die Forscher, dass die Verbindungen zwischen den frontalen und den hinteren Arealen im Scheitellappen bei den Kindern mit zunehmenden Alter mehr ausgebaut waren. Je stärker sie waren, desto besser war das Sprachverständnis.

Die verschiedenen Schritte in der Sprachentwicklung würden schon seit den 1960er Jahren intensiv erforscht, sagt Skeide. Daher habe man bereits gewusst, in welchen Etappen die Sprachentwicklung ablaufe, aber nicht, warum das so sei. «Aus unseren Untersuchungen kann man nun schliessen, dass die Hirnreifung der Sprachentwicklung quasi den Takt vorgibt», sagt er.

Zeitfenster der Entwicklung

Dass Kinder ihr Leben mit einem unreifen Gehirn bestreiten, ist schon lange bekannt. Dieses für uns so wichtige Organ reift noch bis ins junge Erwachsenenalter – in ständigem Austausch mit der Umwelt. Dabei scheint es für gewisse Entwicklungsschritte definierte Zeitfenster zu geben. Belegt ist dies zumindest für die Sinneswahrnehmungen. Wenn über die Augen oder Ohren in einem entsprechenden Zeitraum keine Informationen hereinkommen, entwickeln sich der Seh- und der Hörsinn nur rudimentär. Inwieweit dies auch für den Spracherwerb zutrifft, darüber wird von Experten dagegen noch kontrovers diskutiert.

'Bildungsstandards' und 'Kompetenzen'.

 

aus derStandard.at, 1. 2. 2014

Bildungsstandards: "Das zerstört den Unterricht"

"Teaching to the Test" - Expertenkritik an zunehmender Standardisierung
 
von Lisa Aigner

Sie sind eine der wichtigsten Reformen im österreichischen Schulsystem der letzten Jahrzehnte. Die Bildungsstandards und die neue Zentralmatura sollen die Leistungen von Schülerinnen und Schülern in ganz Österreich vergleichbar machen. Die Leistungen der Schüler in der vierten Klasse Volksschule und in der achten Schulstufe an der Neuen Mittelschule oder am Gymnasium sollen vereinheitlicht werden. Dasselbe gilt für jene Jahrgänge, die zur Zentralmatura antreten. Experten sehen die Standardisierung kritisch. "Das zerstört den Unterricht", sagt etwa der Schweizer Lehrplanforscher Rudolf Künzli im Gespräch mit derStandard.at.

Die neuen Ergebnisse der Standardüberprüfungen, die am Freitag veröffentlicht wurden, zeigen, dass die Volksschüler sich vor allem bei den Mathematik-Tests schwertun: Elf Prozent erreichen die Bildungsstandards nicht. Auch die Schultypen können verglichen werden: Laut den Testergebnissen in Englisch in der achten Schulstufe erbringen die Schülerinnen und Schüler der Neuen Mittelschule dieselben Leistungen wie jene der Hauptschulen. Das Gymnasium schneidet besser ab.
Werkzeug zur Problemlösung

Der Schlüssel zu Bildungsstandards und Zentralmatura sind die sogenannten Kompetenzen. Bei den Bildungsstandards wird etwa in Mathematik geprüft, ob die Schüler Modelle bilden können. Dazu müssen sie unter anderem Zeichnungen einfacher geometrischer Figuren und Körper anfertigen und mathematische Zusammenhänge identifizieren und mathematisch darstellen.

Ausschlaggebend bei den Kompetenzen ist, dass die Schüler nicht bestimmte Beispiele auswendig lernen und diese berechnen, sondern dass sie die Werkzeuge beherrschen, um bestimmte Probleme zu einem Themengebiet lösen zu können. Die Bildungsstandards werden in der achten Schulstufe an allen Schultypen in Deutsch, Mathematik und Englisch überprüft. In der vierten Klasse der Volksschule werden die Standards in Deutsch und Mathematik getestet.

Teaching to the test

Für den Schweizer Pädagogen Künzli geht durch die Kompetenzorientierung die Kommunikation zwischen Lehrern und Schülern verloren. Die Vorgaben dafür, was Schüler können und Lehrer unterrichten müssen, seien zu eng gefasst. Lehrer würden dann nur mehr eine Kompetenz nach der anderen abhaken. Studien aus Ländern, die auf Kompetenzorientierung setzen, hätten zudem gezeigt, dass Lehrer dann nur mehr das lehren, was auch messbar ist. Ein "Teaching to the Test" – also die Reduzierung der Lehrinhalte auf das, was abgeprüft wird – sei die Folge.

Das sieht Stefan Hopmann vom Institut für Bildungswissenschaft der Uni Wien ähnlich. Die Lehrer seien gezwungen, den Lehrplan schrumpfen lassen und sich auf die Kompetenzen zu konzentrieren. "Die Umstellung auf Kompetenzen ist ein Kardinalfehler", sagt er. Die Standardisierung behindere die Lehrer dabei, die Kinder angemessen zu unterrichten, da sie so nicht auf die individuellen Bedürfnisse eingehen könnten.

Es sei eine Traumvorstellung, dass man mit Bildungsstandards die Leistungen der Schüler angleichen könne, so Hopmann. In Ländern, in denen kompetenzorientiert unterrichtet werde, steige die soziale Ungleichheit. "Die Kinder sind sehr unterschiedlich. Die Möglichkeiten der Schule, diese Ungleichheiten auszugleichen, werden überschätzt."

"Das ist Unsinn"

Befürworter der Kompetenzorientierung wollen die Leistungen der Schüler vergleichbar machen. Am Ende einer Schulkarriere soll künftigen Arbeitgebern und Universitäten klar sein, was die Absolventen können. "Warum muss man alle vergleichbar machen? Das ist Unsinn", sagt Künzli dazu. "Es geht um die Entwicklung der Schüler, ihr Lernverhalten und ihre Neugier. Wir wollen keine kompetenten Roboter, sondern kreative junge Menschen."

Ferdinand Eder, Erziehungswissenschaftler an der Universität Salzburg, hält Mindestanforderungen an die Schüler für sinnvoll. In Österreich habe man sich aber dagegen entschieden, einige wenige Mindeststandards zu entwickeln. Jetzt würden allgemeine Standards abgeprüft, die für den gesamten Unterricht in Deutsch und Mathematik gelten. "Das war keine gute Entscheidung. Die ursprüngliche Idee war, dass man sich darauf einigt, was alle können sollen."

Verhältnis zum Lehrplan ungeklärt

Ein Problem sieht Eder darin, dass das Verhältnis zwischen Bildungsstandards, Zentralmatura und den Lehrplänen ungeklärt ist. "Das ist etwas merkwürdig." Auch Hopmann fehlt eine Abstimmung zwischen Lehrplan und Kompetenzen. Derzeit finden sich die Kompetenzen nicht im Lehrplan wieder. Für Kurt Nekula, Sektionsleiter im Unterrichtsministerium, ist das kein Widerspruch. "Die Kompetenzen leiten sich aus den Inhalten des Lehrplans ab", sagt er im Gespräch mit derStandard.at.

In der Schweiz wird derzeit der Lehrplan der deutschschweizer Kantone reformiert. Bei dem Projekt "Lehrplan 21" steht die Kompetenzorientierung im Vordergrund. Pädagoge Künzli lehnt das ab. Er würde Lehrpläne generell so reformieren, dass die Schule darin nur mehr zu einem gesamtgesellschaftlichen Auftrag verpflichtet wird. "Das wäre relativ offen, auch für Veränderungen", erklärt er. Über das gemeinsame Verständnis, was genau unterrichtet werden soll, würde dann erst am Schulstandort entschieden.


Nota. - Die Absicht ist ja löblich. Statt wie bisher mit Fleiß Daten zu speichern, sollen nun Fähigkeiten entwickelt werden. Die Crux ist nur - ob das gelang, lässt sich nicht prüfen, weil es sich nicht quantifizieren lässt. Und das geht nicht, weil es sich nicht... operationalisieren ließ. Mit andern Worten: Fähigkeiten lassen sich nicht lehren. Das System Schule ist nicht das Feld, wo sich Begabungen zu Fähigkeiten kultivieren können. Na ja, im günstigen Fall können sie es schon. Nur ist im System Schule der günstige Fall nicht die Regel, sondern die Ausnahme; nämlich wenn der Lehrer richtig gut ist. 

Das System Schule favorisiert aber nicht die richtig guten Lehrer, sondern den Durchschnitt, und der wird gerade mal den Schülern gerecht, die selber Durchschnitt sind. Das ist ihnen ja nicht vorzuwerfen, aber es geht auf Kosten all der andern. Und daran wird sich nichts ändern, solange Schulen Schulen sind.
JE
 

Ausschlafen!

aus Der Standard, Wien, 1. September 2017, 06:00

Um acht Uhr in die Schule: 
Beginnt der Unterricht zu früh?
Viele Kinder können sich in der Früh noch nicht konzentrieren. Der Grund: Sie sind chronobiologisch gesehen Spätstarter. Sollte die Schule erst später beginnen?

Am kommenden Montag heißt es wieder früh aufstehen, zumindest für die schulpflichtigen Kinder in Niederösterreich, Wien und im Burgenland. Denn: Der Unterricht beginnt in den meisten Klassen um acht Uhr. Das ist jahrzehntelange Praxis, die zu einem ungeschriebenen Gesetz wurde, obwohl Schulen den Unterrichtsstart autonom nach hinten verschieben könnten.

Chronobiologisch werden Menschen in nachtaktive "Eulen" und frühaufstehende "Lerchen" unterteilt. Ob jemand eher morgens oder abends zur Höchstform findet, ist grundsätzlich angeboren. Im Teenageralter ähnelt der Schlafrhythmus aber verstärkt jener von "Eulen". Der Wissenschaft zufolge würden deshalb etwa 70 Prozent der Jugendlichen von einem späteren Unterrichtsbeginn profitieren.

Die meisten Hirn- und Schlafforscher sind sich einig: Ideal wäre ein Unterrichtsbeginn erst um neun oder zehn Uhr. Das haben Studien gezeigt. Eine Untersuchung an einer US-Highschool in Rhode Island kommt etwa zu dem Ergebnis, dass selbst Schüler, die morgens nur eine Viertel- oder halbe Stunde länger schlafen können, psychisch besser drauf sind. Schule und Beruf vereinbaren

Wer gegen seine "innere Uhr" lernt und arbeitet, ist nicht nur weniger produktiv, sondern riskiert auch gesundheitliche Probleme. Chronischer Schlafmangel kann Wachstumsstörungen, Fettleibigkeit und Depressionen fördern, betonen Forscher.

In Schweden und Großbritannien hat die Politik schon vor Jahren reagiert. Die Schulen beginnen dort erst um neun Uhr. Besonders Kinder zwischen sechs und zehn Jahren sind dadurch leistungsfähiger, so das Argument. Ein nicht zu unterschätzendes Problem dabei: Der "Eulenmodus" lässt sich häufig nur schwer mit dem Berufsleben der Eltern vereinbaren.

Finnland - eine Legende kommt ins Gerede.

aus beta.nzz.ch, 22. 6. 2015

Bildungswunder Finnland?
Ein schwächelnder Musterschüler

von Jenni Roth

Es war einmal ein Land, das hatte das beste Schulsystem der Welt. Deshalb reisten Verehrer aus aller Herren Ländern dorthin, um herauszufinden, was es mit diesem Wunderland auf sich habe. Sie sahen, dass die Schüler nicht mit Bergen von Hausaufgaben und schwierigen Klausuren gegängelt wurden. Dass die Lehrer viel Freiheit hatten. Doch schon im Pisa-Ranking von 2009 waren die finnischen Schüler dann nicht mehr in Topform, 2012 schafften sie es in Mathematik nicht einmal mehr unter die ersten zehn. Was ist da los?

Gefährliche Reformen

Eine Antwort lautet: «Real Finnish Lessons: The true story of an education superpower». Der Autor der Studie, Gabriel Heller Sahlgren von der London School of Economics, führt das Schwächeln auf die Reformen der 1990er Jahre zurück – genau auf jene Reformen also, die die Bildungswelt zum finnischen Erfolgsgeheimnis erklärt hat. Er warnt davor, den Finnen nachzueifern: «Die Noten werden genau da schlechter, wo die Reformen anfangen zu wirken.»

Die Pisa-Erfolge vom Anfang der nuller Jahre seien das Ergebnis eines Systems, das vor den Reformen in Kraft war. «Die guten Ergebnisse beruhten auf einem älteren, traditionellen Schulsystem mit wenig Autonomie für Lehre und Lehrer», sagt Sahlgren und zitiert eine britische Forschergruppe nach ihrem Finnlandbesuch von 1996: «Egal in welcher Schule wir waren – überall derselbe Unterricht. Man hätte die Lehrer auswechseln können.» Dass die Pisa-Rankings so gut ausfielen, sei weniger der Bildungskultur als der wirtschaftlichen Entwicklung geschuldet.

Verglichen mit seinen nordischen Nachbarn war Finnland in vielerlei Hinsicht ein Spätzünder: Die Industrialisierung kam ebenso schleppend in Gang wie das Wirtschaftswachstum und der Aufbau eines Wohlfahrtsstaats. Die Schulpflicht wurde erst 1921 eingeführt. Noch 1945 waren 75 Prozent der Bevölkerung Bauern, gebildet war vor allem die schwedischsprachige, aristokratische Minderheit. Doch mit der Unabhängigkeit 1917 erwachte ein nationales Selbstwertgefühl, Bildung wurde zum Leuchtturm des nationalen Projekts und die ersten finnischen Lehrer seine Helden. Ihre Auswahl und Ausbildung erfolgte, wie Sahlgren sagt, mit Blick auf preussischen Gehorsam: tanzen, trinken, rauchen – alles verboten. «Dieser Generation gehörten noch viele Lehrer an, die während der Pisa-Erfolge unterrichteten», sagt der Autor. Aber diese Wahrheit passe nicht ins Weltbild der Bildungsexperten.

Klar, dass bei solchen Thesen Widerspruch prompt folgt. Andreas Schleicher, OECD-Koordinator und Schöpfer der Pisa-Tests, argumentiert, dass die Schüler im traditionellen System der 1960er Jahre maximal durchschnittliche Leistungen erbracht hätten und dass schon in den 1970er Jahren Reformen in Angriff genommen worden seien, die den Erfolg der nuller Jahre begründet hätten. Zudem sei der jüngste Abfall moderat. Andere gehen noch weiter: «In dieser Studie geht es nicht um Bildung. Es geht um Politik und Industrie», sagt David Marsh. Marsh ist Bildungsexperte bei Edu-Cluster, einem Startup dreier Universitäten, das als Netzwerk der Bildungswirtschaft das finnische Bildungssystem exportieren will.

Das «progressive» System, das für Sahlgren eine Mitschuld an den schlechteren Noten trägt, ist für Marsh ein Reizwort: Progressiv beziehe sich auf etwas, das wachse, sich entwickle. Aber politisch stehe es für Reformen und gesellschaftliche Freiheit im Gegensatz zu Traditionalismus und Konservatismus. Marsh hält schon das Vorwort der Studie für fragwürdig: Darin schreiben die Tutoren Sahlgrens, Finnlands Erfolg und Abstieg seien nie systematisch analysiert worden. Zudem sprächen die beruflichen Hintergründe der Beteiligten für sich: Der eine Tutor sei Wirtschaftswissenschafter, der andere Finanzexperte. Und der Autor selbst sei schon in zahlreichen rechtskonservativ ausgerichteten Think-Tanks tätig gewesen. Ist die Studie also ein Symptom der schrillen englischen Debatte zwischen Progressiven und Traditionalisten?

Tatsächlich ist sie pünktlich zu den britischen Wahlen erschienen. Und auch ein Blick auf die etwa zeitgleichen Wahlkämpfe dort und in Finnland ist aufschlussreich: Während die britischen Liberalen und Konservativen sich gerade in Bildungsfragen entzweiten, entstand das finnische Reformkonzept im Konsens aller Parteien. Die Politiker haben mit allen Beteiligten diskutiert, mit Schülern, Lehrern, Kommunen, Wissenschaftern, und stets mit dem Ziel, Schulen als Lerngemeinschaften weiterzuentwickeln, in denen die Schüler mehr mitbestimmen können – etwa ihre Lernziele definieren –, dafür aber auch Verantwortung für ihren Lernerfolg tragen. Bleibt die Frage nach den abfallenden Pisa-Rankings – die doch gar nicht so entscheidend seien, wie Marsh in Finnland sagt.

Und doch reagieren die Finnen auf die schlechteren Pisa-Ergebnisse. Zumindest nahmen sie zeitgleich umfassende Reformen in Angriff. Oberstes Ziel: «Die Schule konsequent vom Lernprozess des Schülers her zu denken», sagt Irmeli Halinen, Reformverantwortliche im Schulministerium.

Der Schüler hat das Sagen

So sollen Schüler möglichst verschiedene Lernmedien wie Buch und Internet benutzen, um herauszufinden, welches ihnen am besten liegt, und sogar bei der Bewertung ihrer Leistung mitreden dürfen. «Ganz oben stehen die Freude am Lernen, die Begeisterung. Zusammen mit mehr Mitbestimmung der Schüler sind sie der Schlüssel zum Erfolg.» Und: Langsam entfernt sich das Verständnis von Bildung weiter vom traditionellen Wissenskanon. Es geht nicht mehr nur um Inhalte, sondern um die Fähigkeit, mit den Informationsfluten umzugehen und Zusammenhänge zu erkennen. Zu den festgelegten Kompetenzfeldern gehören etwa Kulturen kennenlernen, Beherrschen der Informationstechnologien sowie Aufbau einer nachhaltigen Zukunft.

Besonderes Aufsehen erregte die Nachricht, Finnland wolle als Teil der Reform die Schulfächer abschaffen. Das stimme so nicht ganz, sagt Halinen. «Fächer bleiben wichtig. Aber sie sind nicht mehr so streng voneinander abgegrenzt: Es wird nicht mehr strikt getrennt nach Mathematik oder Deutsch unterrichtet, sondern nach Themenkomplexen.» Im Themenbereich EU könnten das zum Beispiel Fremdsprachen, Politik oder Geografie sein.

Viele Lehrer, die auf ein Fachgebiet und eine Lernmethode spezialisiert sind, kritisieren die Methoden. Sie müssen einfallsreich und flexibel sein. Und es gibt Kollegen, die sich mit den Informationstechnologien schwertun und vor neuen Herausforderungen stehen: auch weil die Schüler ab 2016 keine Schreibschrift mehr lernen müssen und sich stattdessen aufs Tippen und Computertastaturen konzentrieren sollen.

Bis 2020 soll das Reformpaket umgesetzt sein. Und schon blickt die Bildungswelt wieder auf Finnland und lobt, dass die Schulen hier Kinder nicht durch «Prüfungsfabriken» jagen, sondern Charakter und Kommunikationsfähigkeiten fördern. Aber bei so viel Lob sollten die Experten nicht vergessen: Eine Diskussionskultur ist ebenso wenig ausgeprägt wie die Förderung von Hochbegabten.


Nota - statt eines Kommentars:

...Aber was kann die Schule dabei tun? Soll sie ein paarhundert Jahre Kulturgeschichte hinzu erfinden? Mit andern Worten, sie ist nur ein Moment in einer komplexen kulturellen Gemengelage, und wohl kaum das entscheidende. 

Ein Blick auf Belgien! Flandern zählt zur Spitzengruppe, Wallonien zu den Schlußlichtern. Aber die Schule hat sich in beiden Landesteilen seit der Regionalisierung hinsichtlich ihrer Organisationsformen nicht geändert. Sie kann nicht schuld sein. Der wahre Grund liegt auf der Hand. Wallonien war jahrundertelang der wirtschaftlich, politisch und kulturell entwickeltere Landesteil und der Born belgischer Identität. Es wurde geprägt von einer liberalen Großbourgeoisie und einer sozialistischen Arbeiterbewegung. Wallonien hieß Industrie und Fortschritt. Flandern war sein ländlich-klerikal-bornierter Hinterhof. Das hat sich seit der Stahlkrise der Siebziger radikal umgekehrt. Wallonien steht für Niedergang, Arbeitslosigkeit und Vorgestern. Das jungfräuliche Flandern hat die Zukunft für sich entdeckt und glaubt an die Neuen Technologien. In keinem Berufsstand spricht sich aber der Zeitgeist so unverhohlen aus wie in der Lehrerschaft. Und in keiner Altersgruppe so lautstark wie bei den Fünfzehnjährigen. Die hat PISA geprüft.

aus: Nach PISA - Parteienkampf und Paradigmenwechsel


Nota II. - Was heißt das schon: Hat gut bei Pisa abgeschlossen... nicht so gut bei Pisa abgeschlossen! Pisa ist auch nicht mehr, was es war, und sei es nur, weil inzwischen Anderes davon erwartet wird; genauer gesagt; allein schon, dass es erwartet wird! Lesen Sie hierzu morgen auf diesem Blog: 

Miese Noten für den PISA-Test.