Schön wär’s geworden
In den Jahren 2000-2005 verfolgten die Freunde des Landschulheims Fürstlich Drehna e.V. den
Plan einer musisch-ästhetischen Bildungsstätte in einem
spätmittelalterlichen Wasserschloß in der südbrandenburgischen
Niederlausitz. Aber der Schloßeigentümer zog schließlich einen Hotelbetrieb vor. Wie vorhergesagt, ging das Hotel pleite. Was wird nun aus dem Schloss? Das Innere ist durch den Umbau - z. B. einen Fahrstuhlschacht - verschandelt und es dürfte schwerfallen, eine neue Nutzung zu finden. Für das geplante Landschulheim ist es jedenfalls zu spät.
Die folgende Programmskizze erschien erstmals in PÄDForum Heft 6/2001
Genie ist das Vermögen der Hervorbringung desjenigen, was nicht gelernet werden kann. Eine Produktion ohne Genie ist Arbeit. Genie erfordert Begeisterung, die Arbeit Disposition.
Immanuel Kant
Die Schule ist
dieser Tage wieder im Gerede wie seit den frühen Siebzigern nicht mehr.
Doch während damals ein jeder es noch ein bißchen besser wußte als die
andern, erklingt heut nur lautes Kopfkratzen – im Angesicht des
Einbruchs der Neuen Medien bis tief in die pädagogische Provinz. „Schule
muß sich ändern!“ Aber wie? Hört man genauer hin, dann klingt Anders
verdächtig nach Mehr desselben – so als ob mit dem Computer ein neues
Pensum Einzug hielte in die Klassenzimmer. Und natürlich braucht man
neue Fachleute…
Aber hieß es nicht
eben noch, die Curricula wären ohnehin schon überladen? Ist es nicht
längst so, daß gut beratene Schüler das, was sie gerade für die
Klassenarbeit gelernt haben, schon am nächsten Tag vergessen, um Platz
für das nächste Dreitage-wissen zu schaffen? Die positiven Kenntnisse
von heut hat der wissenschaftliche Fortschritt womöglich schon überholt,
ehe sie noch abgefragt werden konnten. Weniger davon wär heute mehr.
(Abgebaut werden stattdessen Kunst und Musik.)
Und immer lauter
wird der Ruf, die Schule solle „wieder Werte vermitteln“! Die seit den
Sechzigern schleichende Sozialpädagogisierung der Schule – „lernen, wie
wir miteinander umgehen“ – ist gottlob gescheitert. Jetzt soll sie den
Kindern wieder Moral beibringen, als ein weiteres Fach, das man „können“
muß.
Wie ist das alles zu bewältigen? „Ganztags“? Wenn das mal reicht! Die Lernschule platzt buchstäblich aus ihren Nähten.
Lernen
Dabei liegt ihr
scheinbar endgültiger Sieg noch gar nicht so lange zurück. Es war die
demokratische Schulreform der sechziger Jahre, die an die Stelle des
ideologieverdächtigen „Bildungs“-Prinzip den pragmatischen Begriff des
Lernens setzte. In Verruf war Bildung schon seit Nietzsches tödlichem
Wort vom Bildungsphilister, der Güter und Werte aneinanderreiht wie
Sammeltassen im Vertiko. Doch in einem ebenso pluralistischen wie
individualistischen Gemeinwesen, das keine Instanz mehr kennt, die
oberste Werte und ein gültiges Menschenbild festlegt, wurde sie vollends
anachronistisch.
Bildung wozu wohl
auch? War denn nicht das „humanistische Menschenbild“ der deutschen
Klassik selbst noch in Margot Honeckers allseits entwickeltem
sozialistischen Menschen wieder zu erkennen – und gar erst im
Erziehungsideal des Nationalsozialismus, das schließlich aus der
deutschen Jugendbewegung herkam! Der mündige Bürger war gut beraten,
sich solch schillernden Humbug vom Hals zu halten. Dagegen klang lernen
nüchtern und bescheiden – Informationen seligieren, speichern und
verarbeiten, prosaisch und ohne Pomp. Und es war jedem zugänglich,
unabhängig von der Gnade vornehmer Geburt.
Nun hat es die
Lernpsychologie dank Motivations- und Kommunikationsforschung inzwischen
zu großer Subtilität gebracht. Ihre delikaten Distinktionen erreichen
einen Abstraktionsgrad, der alles und… nichts auszusagen erlaubt.
Daneben steht aber der Siegeszug der Vokabel „lernen“ durch unsere
Alltagssprache. Und hier wie sonst ist es eher so, daß die
umgangssprachliche Bedeutung immer wieder, trotz aller definitorischen
Vorsicht, auf das wissenschaftliche Denken übergreift, als umgekehrt.
Und welchen Vorgang stellt sich das Alltagsbewußtsein unter „lernen“
vor? Es ist dieses Bild: „Innen“ ist ein weißer Fleck; das Lernziel ist
„außen“; lernen heißt, etwas von außen nach innen bringen: Information,
Erfahrung, Kompetenz – dorthin, wo vorher der weiße Fleck war. Ob nun
gelernt oder gelehrt wird, der Vorgang selbst ist in jedem Fall
derselbe: von außen nach innen. Die Person wird gefüllt – weil sie
ursprünglich leer war.
Ihre Haltung zur Welt heißt Aneignen, ihre Energie ist reinziehen: den
Mangel auf-füllen. „Defizit“ paßt zu „lernen“ wie die Faust aufs Auge,
und so wurden sie gemeinsam zum Generalschlüssel der Pädagogik. Dahinter
steht folgende Idee: Die ‚Grenzen’ der Person – da wo sie anfängt und
da, wo sie aufhört – stehen fest. Es ist ein statisches Menschenbild.
Nur innerhalb der Grenzen gibt es Mehr oder Weniger. Bildung ist ein
Anfüllen mit Dingen-für-mich. Identität ist eine Summe von
Kompensationen. Das paßt auch gut zum politischen Gleichheitsdogma
dieser Zeit: Als Tabula rasa waren wir ursprünglich alle gleich, nämlich
„Bedürfnis“; persönliche Eigenart ist nur angelernt. Defizite werden
kompensiert, und Pädagogik ist die – ihrerseits lernbare – Technologie
des Lernens. Es ist das Menschenbild des Sachbearbeiters.
Legen wir stattdessen ein dynamisches Menschenbild zugrunde, dann wird „Identität“ nicht „gelernt“, sondern die Person bildet sich
– in einem Wachstumsvorgang: von innen nach außen. Sie dehnt
gewissermaßen ihre Grenzen „in die Welt hinein“ aus. Nicht, weil sie in
sich eine Leere fühlt, die sie füllen muß, sondern einen Drang, dem es
innen zu eng ist. Sie will „aus sich heraus“. Also ‚bilden’ ist nicht
das Füllen eines Maßes durch fremden Stoff; sondern ein Streben, das
Überschießen einer Überfülle über die ‚Grenzen’ des Selbst hinweg.
‚Etwas’ will in die Welt hinaus – um dort erst auf sich ‚selbst’ zu
stoßen: weil es sich drinnen nicht zeigen
konnte. Expansion wär gar nicht das rechte Wort – weil die ‚Grenzen’
nicht so sehr gedehnt oder geweitet, als vielmehr überschritten werden;
immer bis zu dem Punkt, wo ‚die Welt’ sich zu einer neuen Schranke
zusammenrafft und das Selbst auf sich zurück treibt. Es ist eine
Ek-stasis vielmehr als eine Weitung, und Pädagogik ist die Kunst des
Herauslockens. So ist das Menschenbild des Unternehmers.
Welches
Menschenbild nun aber das „richtige“ wäre, ist keine Frage, die sich
theoretisch durch so und so akribische Forschung – etwa in der DNA? –
‚entscheiden’ läßt. Es geht hier gar nicht um Erkenntnis dessen, was
ist. Sondern es geht um die Optik – um das, was gelten soll, nämlich
weil es einem „darauf ankommt“. Weil man so und nicht anders sehen will.
Ob wir das Heranwachsen, das Erwachsen der Personen als Lernprozeß oder
Wachstumsvorgang ansehen wollen, ist keine theoretische, sondern, im
philosophischen Schuljargon, eine „praktische“ Frage – eine, die „durch
Freiheit möglich“ ist. Es ist eine Sache der freien Wahl.
Der Spezialist
Und war der
Aufstieg von „lernen“ zum pädagogischen Schlüsselwort das Ergebnis einer
freien Wahl? Etwa so, daß sich die versammelte Erziehungswissenschaft
nach sorgfältiger Prüfung der Gründe auf diesen Schluß verständigt
hätte? Mitnichten. Das Wort hat sich aus der Umgangssprache in den
pädagogischen Diskurs begriffslos eingeschlichen und ist dank seiner
Schlüpfrigkeit überall durchgesickert. Wir haben es nicht gewählt,
sondern haben es uns zugezogen. Seine Karriere verdankt es dem Umstand,
daß es so nahtlos in das „Menschenbild“ paßte, das sich – nachdem die
Ideologien zur Vordertür hinausgetrieben waren – unbemerkt durch die
Hintertür hereingeschlichen hatte: der Spezialist, der Sach-Bearbeiter!
Es kommt nicht aus der Pädagogik, sondern aus dem Arbeitsmarkt, welchem
zu dienen sich jene seit den sechziger Jahren weise beschied. Der
Spezialist ist einer, der „sein Fach beherrscht“. Wie? Durch das
geordnete Anhäufen von Informationen, Schritt für Schritt, immer schön
der Reihe nach die Wissenslücken kompensierend: durch „lernen“. Doch
alle Fächer beherrschen, das soll keiner wollen: dafür ist die Welt zu
komplex. Und wozu hätten wir sonst auch all die spezialisierten
„Vermittler“ in unsern öffentlichen und gewerblichen Verwaltungen? Und,
nicht zu vergessen: in unseren Schulen!
Das
Gesellschaftsmodell, das dem Lern-Theoretiker vorschwebt, ist die
Technokratie. Das ist ein Denken in Linien und Fächern. Es überträgt die
analytische Arbeitsteilung in der mechanisierten Fabrik mit all ihren
Abteilungen, Hierarchien und Fließbändern auf den gesamten
Lebenszusammenhang der Menschen. Es ist die Quintessenz der
Industriegesellschaft – wo es auf die ausführenden Tätigkeiten ankam,
weil nämlich die Zwecke, qua Mangel, sich von selbst verstanden.
Nützliche Tätigkeit war typischerweise Lohnarbeit. Und gestaltendes
Entwerfen mußte dem „Bedürfnis“ folgen – oder war eitler Luxus der
Schönen und Reichen.
Doch die Spatzen
pfeifen es von den Dächern: die industrielle Zivilisation stirbt ab, und
in ihr die Arbeitsgesellschaft, deren Quintessenz sie war. „In dem
Maße, wie die große Industrie sich entwickelt, wird die Schöpfung des
wirklichen Reichtums abhängig weniger von dem Quantum angewandter Arbeit
als von der Macht der Agentien, die selbst wieder abhängen vom
allgemeinen Stand der Wissenschaft und dem Fortschritt der Technologie“,
hieß es bei Karl Marx. Die ausführenden Tätigkeiten erledigt zu-sehends
die intelligente Maschine. Im Zeitalter der Cyberworld heißt das
Paradigma nicht länger: zerlegen, messen und anwenden, sondern:
entwerfen und vorzeigen – und zusehn, ob’s sich behauptet. Nicht einmal
das Vermitteln ist noch ein besonderes Fach, jeder muß es selbst
besorgen – und kann es: online.
Der Arbeitsmarkt kann Leute, die lediglich was gelernt haben, immer
weniger brauchen, denn „lernen“ kann der Computer selber! Zwei
Jahrhunderte Industriekultur erweisen sich heute als europäischer
Standortnachteil: Ein Inder steht dem Computer unbefangener gegenüber
als ein Deutscher und nimmt demnächst seinen Platz ein – weil seine
Lehrer ihn nicht auf „lernen“ spezialisiert haben.
Bildung
Es war von Anfang
an der Wurm drin. Denn unter lernen war zwanglos immer auch
gelehrtwerden zu verstehen, und wenn es gleich in pädagogischen
Seminaren anders „gelernt“ wird, ist es regelmäßig dieser Sinn, der im
Schulalltag durchschlägt. Lernen war das Paßwort der pädagogischen
Landnahme nach ’68. Bildung kommt dagegen immer von ‚ich bilde mich’,
denn bei ‚ich werde gebildet’ sträuben sich Herzfalten und Hirnwindungen
gleichermaßen.
Die
ideologiekritische Austreibung der Bildung Ende der Sechziger erweist
sich heute als voreilig. Auf die Bürgschaft einer obersten Instanz ist
sie nämlich gar nicht angewie-sen, ganz im Gegenteil. Der Mensch ist ein
Kulturwesen. Neben seiner ersten, physiologischen, hat er eine zweite,
historische und selbstgemachte Natur. Oder richtiger: Da er Kulturwesen
ist, hat er auch seine erste Natur nur als Kulturgeschöpf. Kultur (von
lat. colere:
anbauen & pflegen; eigtl. aufsammeln) ist die Akkumulation von
Werten aller Art. Eine Ansammlung von Reichtümern, die vererbt, das
heißt aufgehäuft und von jeder Generation vermehrt, aber auch neu
gesichtet werden. Die Auslese und Ansammlung der gelten-sollenden Werte
macht sich indes nicht von allein. Es sind immer Personen, die da
auslesen und anhäufen. Sie sind selber eine Auslese, eine Elite, die den
Reichtum repräsentiert und in kultureller Hinsicht ‚vorherrscht’.
Solche Bildung ist nicht persönlich, sondern kollektiv. Sie ist exklusiv
und nicht liberal; es ist Kastenbildung. So war es immer und überall –
bis im Abendland, und nur da, die Moderne anbrach. In der bürgerlichen
Gesellschaft stehen Eliten miteinander in Konkurrenz, sie „zirkulieren“,
und der Sinn demokratischer Verfassung ist es, die Zirkulation in Fluß
zu halten.
Worin kultureller
Reichtum besteht, wird nun aber ebenso strittig wie die Frage, wer ihn
repräsentieren und also „vorherrschen“ darf. Selbstverständlichkeit
kennzeichnet jedenfalls nicht den Reichtum abendländischer Kultur,
sondern die Fülle ihrer Werte.
Sie müssen auch
nicht von oben verbürgt sein, nur gelten müssen sie können, wenn auch
problematisch – das heißt konkurrierend mit anderen. Die reichste Kultur
ist eine solche, wo die Anordnung, die Umordnung der Werte
prozessierend immer wieder neu geschieht – im Meinungskampf der
Öffentlichkeit. Es ist die Problematizität ihrer kon-kurrierenden Werte,
die dieser Kultur ihre Spannung verleiht und dem Einzelnen die eigne
Wahl, nämlich eine persönliche Bildung zumutet. Das gibt es nur im
Abendland, und darum ist die öffentliche Schule eine abendländische
Errungenschaft. Ihre Sache ist es, das kulturelle Erbe an die
nachwachsende Generation weiterzureichen und die Schüler zur Wahl zu
ermächtigen. Und zwar, seit die Schulpflicht allgemein ist und der Staat
demokratisch.
Schule
Ausbildung für den
Arbeitsmarkt ist ihr erst in neuerer Zeit als Pensum zugewachsen, mit
der Industrialisierung und ihren verallgemeinerten
Qualifikationsstandards. Die Schule hörte auf, Zuchtstätte der
herrschenden Klassen zu sein, und wurde allgemeine
Dienstleistungsindustrie für den Arbeitsmarkt: vergesellschaftete
Produktion des Arbeitsvermögens; aus Heranwachsen wurde Sozialisation.
Seither drängte die Realschule das Gymnasium in die Defensive, und
schließlich trat Lernen an die Stelle von Bildung – es wertet den
Gegenstand ab und die Lehrer auf. Der Normalmensch wurde Spezialist, und
wer sich nicht auf ein „Fach“ festlegte, war ein Dilettant.
Gestritten wurde
höchstens, ob die Spezialisierung schon in der Schule oder „erst“ auf
der Universität einsetzen solle. Doch hat sich die propagierte
Verwissenschaftlichung der Schule im letzten Jahrhundertdrittel als die
flach-selbstverständliche Subsumtion aller möglichen Wissensgehalte
unters Prinzip der Verwertbarkeit erwiesen. Deutschunterricht wird
längst so erteilt, als ginge es um die Ausbildung neuer Deutschlehrer.
Griechisch und Latein sind ganz entfallen; wer will denn heut schon noch
Altphilologe werden? Von Humanismus am Gymnasium keine Spur; es ist
selbst nur noch eine große Realschule.
Daß sie aber die
Schüler auf die Realitäten des Arbeitslebens vorbereitet – von
Wirt-schaft bis Wissenschaft -, kann man nicht eben sagen. Immer weniger
läßt sich im Zeit-alter globaler Vernetzung das Leben in „Fächer“
einteilen. Mobilität ist gefragt, mentale zuerst: „lebenslanges Lernen“
statt „einen Beruf wählen“! Gefragt ist inzwischen ein Typus, der schon
fast ausgestorben war, eben der Unternehmer – einer, dem (mit Karl Marx
zu reden) „am Gewinnen noch mehr gelegen ist als am Gewinn“. Und der hat
mit einem Künstler mehr gemein als mit einem Buchhalter: „Die Eingebung
spielt auf dem Gebiet der Wissenschaft durchaus keine größere Rolle als
bei der Bewältigung von Problemen des praktischen Lebens durch einen
modernen Unternehmer, und sie spielt andererseits keine geringere Rolle
als auf dem Gebiet der Kunst“, meinte ein so kühler Kopf wie Max Weber,
als gerademal das Grammophon erfunden war. Heute, in der Epoche von
Künstlicher Intelligenz, Virtual reality und Internet wirkt der
Spezialist eher wie ein Mehrfachbehinderter. Die positiven Kenntnisse,
die man in der Schule lernen kann, haben eine Halbwertszeit von wenigen
Wochen. Den Menschen in seiner Jugend mit einem Fundus an Wissen
ausstatten zu wollen, der ihm fürs ganze Leben reicht, ist heute
weltfremder denn je, und noch nie konnte man das, was man im Unterricht
lernt, im Leben so wenig brauchen! Aus rein pragmatischen Gründen wird
sich eine moderne Schule daher ihrer eigensten Aufgabe besinnen:
Bildung.
Den Reichtum schätzen
Die betrifft den
„ganzen Menschen“ und nicht diesen oder jenen Beruf, und sie hat, wie
schon im Wort anklingt, mit Kunst mehr zu tun als mit Lernen. Die
Überlegungen zur Schule der Zukunft müssen davon ausgehen, daß alles,
was es zu lernen gibt, früher oder später auch der Computer lernt. Nur
Sinndeutung und Urteilskraft, die bleiben den Menschen vorbehalten, die
sich seiner bedienen – und umso nötiger werden sie. Beide kommen, als
„Eingebung“, aus dem Erleben her und können nicht gelernt werden. Es ist
das Reich von Ästhetik und Ethik – da, wo man sich begeistern kann.
Beide sind nach Ludwig Wittgenstein „eins“, und in beiden ist jedeskind
sowieso zu Haus. Es sind spontane Vermögen, die man allerdings bilden
und verbilden kann, ermutigen und verschüchtern, wecken und ermüden,
aufreizen und zu Tode langweilen.
Ausgerechnet derselbe J. Fr. Herbart,
der später als Erfinder der Lernschule zum Buhmann aller
Reformpädagogen wurde, hatte als „das Hauptgeschäft“ der Erziehung „die
ästhetische Darstellung der Welt“ ausgemacht. Er hat als erster
unternommen, die Pädagogik als eine systematische Wissenschaft zu
begründen; aber nicht auf Tatsachen, sondern in einer Aufgabe – nämlich
Moralität. Die verstand er wiederum als ein Teilgebiet der Ästhetik und
definierte sie rundweg als „sittlichen Geschmack“.
Ästhetik und Ethik
unterscheidet zunächst, daß die eine als bloße Betrachtung sich selbst
genügt; während die andere in mir wirken will.
Doch das ästhetische Erleben bietet unmittelbar nur einzelne
Anschauungen. Der Geschmack entsteht, wo die vielen Anschauungen sich zu
einem Bild formieren. Zu einem Bild der Welt zuerst, aber darinnen: das
Bild von mir. Da trete ich gewissermaßen aus mir heraus, um mich
anzusehen – und nichts andres heißt sich bilden. Denn das Bild, das ich
mir von mir selber mache, ist der stets gewärtige Kanon, an dem mein
momentaner Zustand „sich misst“.
Ob sich einer nun
lieber als Sachbearbeiter oder lieber als Unternehmer sehen mag, steht
nicht in der Macht des Pädagogen. Er kann seinen Zögling nicht einmal
wirklich veranlassen, daß er sich „ein Bild macht“. Doch wenn er gut
ist, kann er ihn vielleicht dazu verlocken – indem er ihm den Reichtum
zeigt, der ihn anlacht und sagt „Nimm mich und behalte mich“, und das
wär eine Kunst. (Dem Unternehmer lacht er freilich schöner als dem
Sachbearbeiter.) Wie man einen Computer so bedient, daß er die
gespeicherten Informationen verrechnet und für Entscheidungen
zubereitet, können Kreti und Plethi lehren. Aber die Schule muß den
Kindern unsern kulturellen Reichtum zeigen. Er ist nicht vom Baum
gefallen, und darum soll sie ihn auch preisen. Wenn sie das nicht kann,
ist sie veraltet. Gebildet ist eben nicht, wer Informationen speichert,
sondern einer, der den Reichtum zu schätzen weiß. Das ist aber eine
qualitative Bestimmung und läßt sich nicht messen (und benoten), sondern
muß sich gegebenenfalls behaupten. Behaupten, wie das? Im Wettstreit
der Kulturen, wie sonst!
Der öffentliche
Dienst ist dafür allerdings nicht der am besten geeignete Ort, und
staatlich besoldete Lehrer sind nicht die am besten geeigneten
Protagonisten.
Kunst & Arbeit
Als das
ausgezeichnete Terrain ästhetischer Bildung erscheint zunächst die
Kunst. Aber nicht nur die mit dem ganz großen K. Zu unterscheiden ist
nicht, altväterisch, zwischen ernster und unterhaltender, sondern,
modern, zwischen guter und schlechter Kunst. Kunst, die nicht unterhält,
sei langweilig und also schlecht, fand Rolf Liebermann. Große Kunst ist
im ernsten Genre so selten wie im unterhaltenden – nur wird im
letzteren auch alles andere noch vermarktet, so daß es jeder merkt.
Andererseits ist auch große Komik voller Ernst; wenn auch nicht ganz.
Kunst ist weniger – positiv – bestimmt durch das, was sie ist, als –
negativ – durch das, was sie nicht ist; durch ihren bestimmten
Gegensatz: Kunst ist nicht Ökonomie. Sie verhalten sich zu einander wie
das Spiel zur Arbeit und die Notdurft zum Überfluß. Oder so: Künstler
und Arbeiter unterscheiden sich durch ihre andere Haltung zur Welt und
den Dingen.
Jedenfalls,
solange das Leben vom Mangel geprägt war: in der Arbeitsgesellschaft.
Arbeit war Produktion nach gesetzten Zwecken, Kunst produzierte nach
ihrem eigenen Gesetz. Mit dem vielbeschworenen Ende der
Arbeitsgesellschaft tritt dieser Gegensatz nun in die Ökonomie selbst
hinein. Kunst ist wohl noch immer nicht Ökonomie. Aber in die Ökonomie
gelangt immer mehr Kunst. Auf dem Markt behauptet sich das Überflüssige
so gut wie das Notwendige. Und so folgt die Arbeit nicht mehr nur den
vorgefundenen Bedürfnissen und bewährten Zwecken, sondern produziert
selber das Bedürfnis. Während die ausführenden Griffe immer mehr von den
Maschinen besorgt werden, wird der lebende Arbeiter immer mehr Künstler
(und wird Arbeit im herkömmlichen Sinn zusehends überflüssig).
Das erscheint
nirgends so deutlich wie an den Neuen Medien. Kunst drängte stets nach
neuen Möglichkeiten der Darstellung, weil die anderen Formen den „Stoff“
erweitern. Doch ist die Affinität beiderseitig; denn der künstlerische
Zugang ist dem Computer adäquater als der rechnerische. Er ist nicht
bloß Arbeitsmittel, sondern selbst ein kom-plexes Kunstwerk. Eine
allgemeine ästhetische Bildung bereitet seither nicht nur auf ein Leben
als Berufskünstler vor, sondern auf alle Unternehmungen, bei denen es
ums Entwerfen und Gestalten geht; aber die werden immer mehr. Noch nie
war es so nützlich, unsere Reichtümer zu schätzen! Und noch nie waren
sie so vielen Menschen zugänglich: Es ist, als brächte erst Cyberworld
den Standort Europa zu seiner rechten Geltung.
Ein ästhetischer Lebens- und Bildungsort
Ästhetische
Bildung formt nicht nur – was Herbart interessierte – den moralischen
Charakter, sondern bereitet – was die Eltern interessiert – auf den
Arbeitsmarkt von morgen vor. Und schließlich rettet sie manch lebhaften
Geist, der in der herkömmlichen Lernschule sinnlos vergeudet würde:
Kinder mit starkem ästhetischem Erleben und darstellerischem Drang
leiden heftiger als ihre Altersgenossen unter der erzwungenen
Passivität, dem gelenkten Rezipieren, dem unanschaulichen Stoff. Sie
langweilen sich und stören. Wird ihre Eigenart nicht beizeiten erkannt
und anerkannt, bleiben nicht nur Talente brach liegen – es werden gar
Problemschüler herangezogen. Sie werden „auffällig“, und was einmal ihre
Stärke war, kommt nachher nur „kompensatorisch“ in Betracht, als
mildernder Umstand und Anlaß für therapeutische Tricks.
Der Übergang aus
der Arbeitsgesellschaft ins mediale Zeitalter mutet (nicht nur) der
Pädagogik mal wieder einen Paradigmenwechsel zu. Aber der wurde noch nie
rein literarisch zu Wege gebracht. Er bedarf eines Schrittmachers, der
der neuen Richtung Bahn bricht. Dabei muß das Rad nicht noch einmal
erfunden werden. Manch alte, außer Kurs geratene Weisheit kommt im neuen
Licht wieder zu Glanz. Etwa die Einsicht, daß das Wesentliche den
Kindern nicht beigebracht werden kann, weil sie es selber mitbringen,
daß man es vielmehr erhalten und pflegen muß, damit es nicht verloren
geht, ist schon seit hundert Jahren die tragende Idee der Landschulheim
-Bewegung. Kurt Hahn, der Gründer der Schulen in Salem und Gordonstoun,
nannte dies seine „wichtigste Entdeckung“: daß es möglich sei, „die
Kinderkraft zu erhalten, ungebrochen und unverdünnt, den unbesiegbaren
Lebensmut, das Mitgefühl, die lebhafte Neugierde, die Bewegungsfreude –
all diese Schätze der Kindheit“. Er wollte eine Pädagogik, die
„Leidenschaften entzündet und nährt: die Lust am Bauen, die Sehnsucht
nach der Bewährung im Ernstfall, auch in der Gefahr, den
Forschungstrieb, die Seligkeit des musischen Schaffens, die Freude an
der Kunstfertigkeit, die Sorgfalt und siegreiche Geduld erfordert“.
Bildung wird erlebt und nicht erlernt. Im Ernst: Räuberspielen im Wald
und auf dem Dachboden ist zuerst ein ästhetisches Erleben, und erst
danach Erholung oder Erwerb von Sozialtechniken.
Ästhetische
Bildung ist nicht eine Sache von ein paar Unterrichtseinheiten hier, ein
paar Unterrichtseinheiten dort. Längst wurde der Alltag – und zwar dank
der Neuen Medien – von einer unterschwelligen Ästhetisierung aller
Lebensbereiche ergriffen. Was man auch tut – Bilder und Klänge sind
dabei schon immer „mit angefallen“. Aber heute werden diese
Nebenprodukte mit Absicht hergestellt: „Alles ist Design“. Will sagen,
es wird nach Schönheit produziert – aber nicht um der Schönheit willen,
sondern um die Sachen an den Mann zu bringen. Nützlichkeit ist schon
lange nicht mehr der einzige Wertmaßstab für Dinge und Gedanken; „wie es
wirkt“, darauf kommt’s genauso an.
Kunst imprägniert die sachlichen
Bedürfnisse und die Weltwahrnehmung selbst: Es war die ästhetische Gewalt der Bilder, die Karl-Heinz 
Stockhausen
veranlaßt hat, das berstende World Trade Center für ein Kunstwerk zu
halten. Aber das war ein kluger Irrtum! Wo verläuft denn heute noch die
Grenze zwischen Kunst und Wirklichkeit? Im Alltag und im alltäglichen
Spiel mit den Neuen Medien müssen sich junge Leute unterm ästhetischen
Trommelfeuer ein Bild machen von der Welt. Wo die Kunst endet und der
schöne Schein selber Wirklichkeit wird, läßt sich nicht im Begriff vorab
ermessen, sondern wird – bestenfalls – aktual in der Anschauung immer
wieder neu „erkannt“. Darum kann ästhetische Bildung heute weniger denn
je dem Sachlernen wahlweise hintan gestellt werden: Sie liegt ihm, so
oder so, zu Grunde. Die Frage ist immer nur, ob ich mich selber bilde
oder mich habe bilden lassen. Anschauung ist ein produktives Vermögen,
kein rezeptives. Aber als ein solches will sie angefacht und unterhalten
sein.
Schloß Fürstlich Drehna
Das
ist ein hoher pädagogischer Anspruch, der mit fertigen Rezepten nicht
zu erledigen sein wird, und bestimmt nicht mit ein paar zusätzlichen
Schulstunden. Ästhetische Erlebensgehalte lassen sich nicht didaktisch
operationalisieren. Wohl sind die schönen Künste das spezifische Feld
ästhetischer Produktion, und darum werden Musik und Bildende Kunst im
Landschulheim Fürstlich Drehna auch einen bevorzugten Platz einnehmen.
Aber sie beginnen eben erst jenseits des sachlichen Lernens. Die
ästheti-sche Bildung eines Menschen beginnt diesseits davon –
anschaulich, unspezifisch und unbemerkt, und ist, wie auch die Neuen
Medien, den einzelnen Fächern ‚vorgelagert’. Das heißt, beide fallen
nicht in den Rahmen herkömmlichen Schulunterrichts.
Das Landschulheim
Fürstlich Drehna ist darum nicht in erster Linie eine Schule. Es ist ein
Lebensort, an dem man sich anschaulich bilden kann. Und dies zumal,
wenn der gemeinsame Alltag von Jüngeren und Älteren belebt und
angestachelt wird vom leiden-schaftliche Ästhetizismus des Kindesalters,
in dem das Gute und das Schöne ohnehin „eins“ und unmittelbar gegeben
sind. Das Reich des Ästhetischen entsteht nämlich aus dem Spiel, nicht
aus Arbeit und Eifer (studium),
und darum ist das Landschulheim auch kein Produktionskollektiv, sondern
eine Erlebnisgemeinschaft. Die eint kein strenger Zweck, sondern ein
weiter Horizont.
Das Bauensemble
um das spätmittelalterliche Wasserschloß im brandenburgischen Fürstlich
Drehna bei Luckau mit seinem ritterlich-romantischen Charakter bietet
dafür den idealen Rahmen. Die natürlichen Reize der Lausitzer
Heidelandschaft auf der einen, und die ökologischen Abenteuer der
renaturierten Braunkohle-Gruben (mit einem 215 ha großen See) auf der
andern Seite werden hier verbunden durch einen Landschaftspark aus der
Schule von Lenné. Das vierflüglige Schloß selbst wurde vermutlich im 13.
Jahrhundert auf einem slawischen Burgwall errichtet und erhielt seine
heutige Gestalt im 15. und 16. Jahrhundert. Im Südflügel und den
Erdgeschossen ist die gotische Bausubstanz noch gut erkennbar. In
wechselvoller Feudalgeschichte wurde die Burganlage im Innern immer
wieder umgebaut. Das Schloß ist verwinkelt und verzwickt und überrascht
das Auge stets aufs neue. 125 Schüler von zehn bis achtzehn Jahren
können hier ein zweites Zuhause finden. Wobei eine besondere Beachtung
den unteren Klassen gelten wird – weil nämlich Häuslichkeit bei den
Kleinen, die sich mit ihrer „Kinderkraft“ dort erst noch einrichten
wollen, besser gedeiht als bei den Abiturienten, die sich schon auf den
Absprung vorbereiten.
Das wird auch in der Anordnung der Wohnräume
deutlich. Während die Klassen 5 bis 8 Gemeinschaftszimmer rund um den
Burghof bewohnen, wo sich der gesellige Verkehr abspielt, verfügen die
Schüler der Klassen 9 bis 11 über Einzelzimmer im barocken „Amtshaus“
jenseits des Burggrabens. Die Abiturklasse hingegen kann in der
ehemaligen Schmiede ihren eigenen Hausstand gründen und andere Horizonte
ins Auge fassen. Der Unterricht findet in den angrenzenden
Wirtschaftsgebäuden des Gutshofs aus dem 19. Jahrhundert statt. Es sind
rund ein Dutzend Lehrerwohnungen vorgesehen. Die Schule wird privat
geführt und im wesentlichen aus den Eigenbeiträgen der Eltern
finanziert.
Neue Medien
Zwar werden
Experimente mit der Stundentafel im Landschulheim Fürstlich Drehna nicht
im Vordergrund stehen. Und doch wollen wir auch didaktisch innovativ
sein, indem wir den Zugang zu den Neuen Medien nicht, wie pädagogisch
üblich, auf mathematischem und naturwissenschaftlichen, sondern eben auf
ästhetischem und künstlerischen Weg suchen. Der Computer ist nicht nur
ein Werkzeug, sondern vor allem auch ein Spielzeug. Die Kinder wissen
das. Zwar können auf Lernen fixierte Pädagogen nur schlecht damit
„umgehen“. Aber sie sollten es… lernen. Die Neuen Medien machen den
kulturellen Reichtum so umfassend zugänglich, daß ihn der Lehrer nicht
mehr bloß besprechen muß, sondern ihn zeigen kann. Sie sind an sich eine
Revolution der Unterrichtsmethoden.
Inwiefern ist aber
der Computer ‚selbst ein Kunstwerk’? Erstens, weil er nicht nur aus den
Rechentafeln der Techniker, sondern auch aus dem erfinderischen Spiel
der Einbildungskraft hervorgegangen ist. Und zweitens, weil dieses
‚Werk’ wie ein Hohlspiegel des Geistes wirkt. Nicht nur die Grenzen
zwischen der Kunst und der Wirklichkeit sind durch die Neuen Medien
zweifelhaft geworden. Auch der Unterschied zwischen Mensch und Technik
wurde unsicher. Von den Tieren unterscheide sich Homo sapiens durch
seine Intelligenz, heißt es. Und von den Maschinen? La nature de l’homme, c’est l’artifice,
unsere Natur sei Künstlichkeit, sagte ein kluger Franzose. Indem er die
Künstliche Intelligenz erfunden hat, hat der Mensch sich überboten und
ad absurdum geführt – siehe A. I., 2001 – Odyssee im Weltraum, Wargames, Terminator, Total Recall, The Matrix…
Ist Intelligenz doch nicht das unterscheidende Merkmal des
Menschlichen? Oder müssen wir uns bloß unter Intelligenz künftig etwas
anderes vor-stellen als bisher? In jedem Fall ist uns die denkende
Maschine ein Rätsel. Und wenn irgendwas, dann macht sie das zu einem
Kunstwerk.
Doch wurde der
Entschluß, als dritte Säule des Fachangebots neben Musik und Bildender
Kunst die Neuen Medien einzusetzen, nicht aus dem Räsonnement, sondern
aus der Anschauung geboren. Wer je einem jugendlichen Computerfreak
begegnet, der findet eine Leidenschaft und Faszination (und übrigens
auch Ehrgeiz) am Werk, die nur künstlerisch, und mindestens ebensosehr
ästhetisch wie sportlich zu nennen sind. In jedem Fall ist der
erfolgreiche Nutzer des Computers weniger Arbeiter als Spieler. Und es
ist ein „ernstes“ Spiel, das er treibt – so wie, nach Schiller, die
Kunst. Die Schüler vergessen ihre Lehrer, wenn sie mit dem Computer und
in seinen „Netzen“ nicht arbeiten, sondern spielen. Aber das ist die
funktionellste und darum auch ökonomischste Art ihrer Nutzung. Sie auf
die Rolle eines Hilfsmittels, etwa bei Komposition und Gestaltung,
festlegen zu wollen, wäre eine künstliche Verarmung.
Wie weit der
pädagogische Ansatz trägt, den Computer selber als einen Kunstgegenstand
aufzufassen, wird sich erst erweisen müssen: indem man es ausprobiert.
Insofern trägt diese Schule auch den Charakter eines Labors. Wie dabei
Musik, Bildende Kunst und Computer didaktisch ‚unter einen Hut’ zu
bringen sind, ist alles andere als evident. Auch da wird noch einiges
auszuprobieren sein; immer bedenkend, daß Harmonie, die es zwischen
Malern und Musikern nie gegeben hat, auch hier das Ziel nicht sein kann.
Doch wenn nun die Kunst fürs Ohr und die Kunst fürs Auge gemeinsam
einer Kunst für Ohren und Augen gegenüberstehen, werden vielleicht die
Widersprüche nicht „vermittelt“, aber immerhin die Frontlinien verwirrt.
Und wenn sich am Ende zeigen sollte, daß der Computer doch nicht alles
hält, was man uns heut von ihm verspricht, wird es uns nicht das Herz
brechen. Auch als bloßes Werkzeug reichen seine Möglichkeiten noch so
weit, daß ein Schülerleben nicht ausreicht, um sie zu erschöpfen.
Jedenfalls können Pädagogen in Fürstlich Drehna Neuland aller Art
betreten – und sich daran erinnern, warum sie diesen Beruf einmal
gewählt haben.
Elite?
Ist dies
pädagogische Programm elitär? Elite heißt Auslese. Wer liest wen aus –
und wofür? Sind es die Vorzüge der Geburt, die da „auslesen“, dann sagt
man besser: Privileg. Und Leute, die sich selber auslesen, nennt man
gemeinhin Snobs. Als Reservat für Privilegierte kommt Fürstlich Drehna
aber kaum in Frage: Dafür ist es zu preußisch-karg. Den Snobs hingegen
bietet die ländliche Idylle nicht das nötige Publikum. Nur gegen eine
Elite, die sich aus der Menge ausliest, indem sie nicht an andere,
sondern an sich selbst besondere Ansprüche stellt, kann auch die
Sozialpolitik nichts einwenden. Und eine Elite, die sich ausliest, indem
sie besondere ästhetische Ansprüche an sich stellt, wählt ja nicht den
bequemsten Weg. Wohl wahr – sie wird sich behaupten müssen! Aber sie hat
auch guten Grund dazu.
Beim
Menschen dauert die Kindheit wesentlich länger als beispielsweise beim
Schimpansen. Ein ähnliches Muster hat ein internationales Forscherteam
jetzt auch beim Vergleich von Menschen- und Neandertaler-Kindern
entdeckt: Moderne Menschen werden, indem sie ihren Reifeprozess
ausdehnen, im Vergleich zu Schimpansen und Neandertalern als Letzte
„flügge“. Dieses beschert ihnen jedoch einen einzigartigen
evolutionären Vorteil, schreiben die Wissenschaftler in der
Fachzeitschrift „Proceedings of the National Academy of Sciences“
(PNAS). 
So erreichen
Schimpansen einige Jahre früher als Menschen die Geschlechtstreife und
bringen ihren ersten Nachwuchs im Alter von 13 Jahren zur Welt,
Menschen sind durchschnittlich 19 Jahre alt – ermittelt an der
weltweiten Bevölkerung. „Die langsame Entwicklung bei Kindern steht im
direkten Zusammenhang mit dem Entstehen menschlicher, sozialer und
kultureller Komplexität“, sagt Jean-Jacques Hublin vom
Max-Planck-Institut (MPI) für evolutionäre Anthropologie in Leipzig,
der zusammen mit Kollegen der Harvard University und der European Synchrotron Radiation Facility
(ESRF) in Grenoble für die neue Studie verantwortlich war. „Sie
verschafft dem Gehirn eine längere Reifezeit und eine ausgedehnte
Periode des Lernens.“ 
