"Ganztag ist nicht das Beste für die Schüler."

Nachdem ich gestern erst über die Leisetreterei der Süddeutschen in Sachen Ganztagsschule gespottet habe, schiebt sie heute ganz verschämt das halbherzige Plädoyer eines Experten gegen die Ganztagsschule:

aus Süddeutsche.de, 29. 4. 2016

"Ganztag ist nicht das Beste für die Schüler"
Seit Jahren wird die Ganztagsschule propagiert. Schulpädagogik-Professor Klaus Zierer erklärt, warum er den Hype nicht verstehen kann - und was ein Heizkörperlehrer ist.

Interview von Matthias Kohlmaier

Die Bertelsmann-Stiftung stellt in einer aktuellen Studie zu Ganztagsschulen in Deutschland fest, dass die Bildungsstätten finanziell und personell sehr unterschiedlich ausgestattet sind. Klaus Zierer, Leiter des Lehrstuhls für Schulpädagogik an der Universität Augsburg, wundert sich nicht über die Ergebnisse.

SZ.de: Herr Zierer, die Studie der Bertelsmann-Stiftung sieht Deutschlands Ganztagsschulen nicht auf dem besten Weg. Was sagen Sie dazu?

Klaus Zierer: Das Ergebnis überrascht nicht, schon eher der immer wiederkehrende Glaube, dass allein mehr Zeit und mehr Personal zu einer besseren Bildung führen würden. Aber zum Glück funktionieren Schule und Unterricht nicht so einfach! Nur an einem Rädchen zu drehen, wird die Probleme nicht lösen. Die mangelnden Ressourcen sind nicht die einzige und mit Sicherheit nicht die entscheidende Herausforderung.

In der Politik wird der Ausbau der Ganztagsschulen seit Jahren propagiert. Wo müsste man ansetzen, um den Ganztag besser zu machen?

Zuerst müsste man fragen: Wollen und brauchen wir den Ganztagsausbau in der aktuellen Form überhaupt? Als Erziehungswissenschaftler schaue ich darauf, was das Beste für die Lernenden ist. Da muss man klar sagen: Es ist nicht der Ganztag! Wir sollten in erster Linie Familien stärken, damit sie den großen Einfluss, den sie nachweislich auf ihre Kinder haben, bestmöglich nutzen. Wenn Eltern - zum Beispiel Alleinerziehende oder auch einkommensschwachen Familien - das nicht möglich ist, kann der Ganztag ein wichtiges Angebot in der Bildung sein. Aber eben nur eines unter vielen Angeboten in einer vielfältigen Schullandschaft und sicher nicht der ideale Weg für alle Kinder.

"Die Ganztagsschule hat das Potenzial, Nachteile, die Kinder im Elternhaus haben, abzufedern und so die Chancengleichheit zu verbessern", sagt Klaus Klemm, der an der Bertelsmann-Studie mitgearbeitet hat. Sehen Sie das auch so?

Nein, weil es aus meiner Sicht wissenschaftlich nicht haltbar ist. Die StEG-Studie des Bundesbildungsministeriums zeigt beispielsweise, dass der Ganztag das nicht leisten kann: Kinder aus einem bildungsnahen Milieu können die Angebote des Ganztags besser nutzen als Kinder aus bildungsfernen Milieus. Die Unterschiede, die nun mal da sind, kann man nicht durch Herumschrauben an den Strukturen beseitigen. Das kann nur gelingen, wenn man die Personen in diesen Strukturen stärkt, die Kinder, ihre Eltern und die Lehrer. Individuelle Förderung und Qualifizierung sind entscheidend für den Bildungserfolg und Bildungsgerechtigkeit.

Man müsste also auch in der Lehrerbildung ansetzen, damit der Ganztag gelingt?

Unbedingt. Der Ort der Bildung ist nicht die Struktur oder der Ganztag. Der Ort der Bildung ist die Interaktion zwischen Menschen - die muss man stärken. Schon im Lehramtsstudium müssen angehende Lehrer mit dem Ganztag und seinen Problemen und Chancen konfrontiert werden. Denn erfolgreicher Ganztag heißt nicht nur, mehr Zeit in der Schule zu verbringen. Er führt automatisch auch zu einer engeren Beziehung zwischen Schüler und Lehrer und erfordert ein anderes Unterrichten und Zusammenleben in der Schule. ...

*

Nota. - Dass "der Ganztag gelingt" wird vom Interviewer zwar noch als selbstverständliches Ziel vorgegeben; aber in deutlich gedämpften Ton, denn der interviewte Experte hatte es gerade eben erst in Frage gestellt. Die SZ geht in Wartestellung. Machen sich die Enten bereit, das lecke Schiff zu verlassen? 

Better late than never.
JE

Die Ganztagsschule ist ein Rohrkrepierer.

aus Süddeutsche.de, 28. 4. 2016


"Ganztagsschule hat das Potenzial, Nachteile, die Kinder im Elternhaus haben, abzufedern", sagt Bildungsforscher Klemm. Er favorisiert gebundene Angebote, um den Unterricht zu entzerren und Bildungschancen zu verbessern. Ein Auslöser für den Trend zum Ganztag war die erste Pisa-Studie und der "Schock" darüber, dass Deutschlands Jugendliche international Mittelmaß sind. Man setzte auf ganztägiges Lernen als Gegenrezept, die damalige rot-grüne Bundesregierung legte ein Ausbauprogramm auf, investierte vier Milliarden Euro. Hinzu kam, dass immer öfter beide Elternteile arbeiten, und die Kinder in der Zeit betreut sein müssen.

Umso unzufriedener ist Wolfgang Pabel. Er ist Vize-Chef des Bundeselternrats, die Dachorganisation vertritt Mütter und Väter von acht Millionen Schüler. "Wir brauchen vergleichbare pädagogische Mindeststandards und zwar bundesweit", sagt er. Noch entscheide jedes Land nach Kassenlage. Mit dem Ausbau der Ganztagsschulen hätten viele Eltern hohe Erwartungen verbunden. 

Chancengerechtigkeit ist ein großes Wort, und es fiel oft, wenn von Ganztagsschulen die Rede war. Und die Realität? Eltern-Lobbyist Pabel sieht vielerorts nur eine "Verwahrung" der Kinder. Standards fordern auch Lehrergewerkschaften wie der Verband Bildung und Erziehung: "Es ist ein unhaltbarer Zustand, dass die Bildungschancen eines Kindes noch immer stark abhängig sind vom Bundesland." Auch die Autoren der Studie halten Einheitlichkeit für unverzichtbar. Das ist in der Praxis nicht leicht, vor allem wegen unterschiedlicher Formen von Ganztag.

Der Trend geht weniger zur Ganztagsschule mit verpflichtendem Unterricht als zu flexiblen Betreuungsmöglichkeiten. Ideen an den Schulen für gute Angebote gibt es. Doch bei einer Umfrage unter Schulleitern gab jeder vierte an, dass sein Ganztagsschulkonzept quasi nur auf dem Papier bestehe - weil es mit den vorhandenen Mitteln für Personal und Räume kaum umsetzbar sei. "Wo an Deutschlands Schulen Ganztag draufsteht, ist leider nicht immer Ganztag drin", bilanziert Jörg Dräger, Vorstandsmitglied der Stiftung und früherer Hamburger Wissenschaftssenator.

Bisher hat das Modell die Erwartungen vielerorts enttäuscht. Wer am Nachmittag an der Schule ist, wird auch nicht unbedingt klüger. So lässt sich eine Mammut-Studie zusammenfassen, die Forscher im Auftrag des Bundesbildungsministeriums erst kürzlich präsentiert haben. Sie hatten Kompetenzen im Lesen und in Naturwissenschaften geprüft, vor und nach Teilnahme an fachlich orientierten Ganztagsangeboten - und sie mit denen jener Mitschüler verglichen, die nur vormittags an der Schule waren. Ergebnis: Die Ganztagsschüler erzielen keine besseren Leistungen. Immerhin waren sie motivierter, schrieben die Wissenschaftler. Aber auch diese Studie warnte: Die Qualität muss besser werden.


Nota. - Einfach die Tatsachen verschweigen kann auch die SZ nicht. Aber die versucht, sie kleinzuhalten. Die Studie, die ergeben hat, dass die Ganztagsschule - ach was: dass GANZTAGSSCHULE (ohne Artikel) als Konzept gescheitert ist, erwähnt sie nur verlegen im Nachsatz, stattdessen lässt sie gern zu Wort kommen die interessierten Experten, die auch diesmal sagen, was sie immer sagen: Sie wollen mehr Geld und mehr Personal. Und natürlich: VORSCHRIFTEN.

Aber es scheint doch, als sei der Bann gebrochen. "Hat das Potenzial, Nachteile abzufedern", das werden sie noch sagen, wenn die letzte Ganztagsschule wieder geschlossen wurde, aber es klingt heute schon nach Rückzug. Immerhin erinnert sich die SZ jetzt wieder, wie der Blödsinn seinerzeit den Weg in die breite Masse gefunden hat: Deutschland war bei PISA "nur Mittelmaß" gewesen, und alle Länder, die besser waren, hatten (außer Österreich!) die GANZTAGSSCHULE, und da mussten wir sie schnellstens einführen! 

Dass alle Länder, die damals schlechter abschnitten als Deutschland - und das war immerhin die Hälfte -, ebenfalls DIE GANZTAGSSCHULE hatten, wurde als ganz unwesentlich erachtet. Die Lehrergewerkschaften wollten ihr Schäfchen endlich ins Trockne bringen, da kam es auf Fakten nicht an. Doch inzwischen, wo die Sache richtig Geld kostet, wollen die Finanzminister wissen, ob sie sich überhaupt lohnt. Nun kommen Fakten an den Tag. Aber darum muss die SZ sie ja noch lange nicht an die große Glocke hängen. Die nächste Studie kommt bestimmt, mal sehen...

PS. Die andern Länder haben nur deshalb die Ganztagsschule, weil sie sie schon immer hatten. Auch in Deutschland war sie bis Ende des 19. Jahrhunderts selbstverständlich. Doch dann hat man in Preußen durch einen Zufall entdeckt, wie unsinnig sie ist, und hat sie abgeschafft; Österreich ist gefolgt.
JE

Ganztagshumbug zum Zweiten.

aus Tagesspiegel.de, 17. 4. 2016

Ganztags ist noch viel Luft nach oben
Neue Studie: Ganztagsschulen können die Motivation und das Selbstbild von Schülern verbessern. Aber auf die fachlichen Leistungen zeigen sich keine Effekte.

von Anja Kühne

Wie kommt es, dass Schülerinnen und Schüler, die in der Ganztagsschule an zusätzlichen Angeboten zum Lesen oder in den Naturwissenschaften teilgenommen haben, in anderthalb Jahre keine größeren Lernfortschritte machen als ihre Mitschüler, die nicht an solchen Angeboten teilnehmen – selbst wenn die Qualität dieser Angebote als hoch eingeschätzt wurde? Darüber rätseln die Forscherinnen und Forscher, die dieses Ergebnis mit ihrer „Studie zur Entwicklung der Ganztagsschule (StEG) zutage gefördert werden, selbst. Vier pädagogische Institute sind beteiligt, darunter das Deutsche Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) und das Deutsche Jugendinstitut (DJI).

Beim getesteten Leseverständnis könne sich niederschlagen, dass zusätzliche Leseangebote „signifikant“ stärker von Schülern wahrgenommen werden, die ohnehin starke Leser sind, so dass nur begrenzte Zuwächse zu erwarten sind. Vor allem gehen die Forscher aber davon aus, dass die mangelnden Leistungsfortschritte eben doch auf „Schwächen im didaktischen Konzept“ der Lehrkräfte zurückzuführen sind und/oder darauf, dass die Lehrkräfte ihre Angebote nicht gut genug mit dem Vormittagsunterricht verbinden. Und weil sich an den Angeboten am Nachmittag oft nur wenige Schüler beteiligten, könnten die Schulen wohl auch nur schwer „differenzierte Einzelangebote zur individuellen Förderung“ machen. Die von den Befragten als hochwertig eingestuften Nachmittagsangebote wären dann qualitativ doch noch deutlich zu verbessern.

"Schulen und Politik müssen verbindliche Standards aufstellen"

Die vom Bundesbildungsministerium geförderte StEG-Studie verfolgt die Entwicklung der Ganztagsschule in Deutschland seit dem Jahr 2005. Für die neuen Befunde wurden Schüler von 67 Grundschulen in zehn Bundesländern sowie Schüler von 66 Oberschulen getestet. Zusätzlich wurden die Schüler in Fragebögen und Interviews zu ihrer Wahrnehmung des Ganztagsangebots ihrer Schule befragt, ebenso ihre Lehrkräfte und Eltern. Auch besuchten die Forscher Nachmittagsangebote. 

„Schulen und Politik müssen eindeutige Qualitätsstandards aufstellen und verbindlich machen“, sagte Heinz Günter Holtappels vom Institut für Schülerentwicklungsforschung (IfS) bei der Präsentation der Ergebnisse am Donnerstag in Berlin. Bislang existierten für Ganztagsangebote weder Rahmencurricula noch Gestaltungsvorgaben. Jede Schule konzipiere Inhalte, Methoden und Gestaltungsmerkmale individuell. So gebe die Hälfte der Grundschulen es nicht einmal als ihr Ziel an, am Nachmittag zusätzliche fachliche Kompetenzen vermitteln zu wollen, sagte Holtappels. „Eine schlecht gemachte Ganztagsschule spricht aber nicht gegen das Konzept der Ganztagsschule.“

Noten spiegeln nicht nur die reine Leistung wieder, sagen die Forscher

Ein schon früher publizierter Befund der „StEG“-Studie, wonach Schüler im Schnitt nach mehreren Jahren an der Ganztagsschule etwas bessere Noten bekommen, ist mit dem aktuellen Befund nicht hinfällig, erklärten die Wissenschaftler. Noten würden eben nicht allein den bloßen fachlichen Leistungszuwachs abbilden, sondern „auch die Motivation der das Engagement der Schülerinnen und Schüler spiegeln“.

Die Qualität des Angebots entscheidet – und nicht die bloße Teilnahme der Schüler am Nachmittagsprogramm, das betonten die Forscher immer wieder. Selbst wenn fachliche Zuwächse am Nachmittag in den untersuchten Schulen noch nicht zu erkennen sind, können die Forscher aber mancherlei pädagogische Gewinne erkennen. „Die Kinder und Jugendlichen schätzen die Ganztagsangebote. Das trägt zu ihrem Schulerfolg bei“, sagte Christine Steiner vom Deutschen Jugendinstitut (DJI). So würden gerade Schüler mit Migrationshintergrund von einer kontinuierlichen Teilnahme an Angeboten, die auf das Sozialverhalten ausgerichtet sind, oder von Teamsportarten profitieren: Sie zeigten eine Entwicklung ihres „prosozialen Verhaltens“ – wenn die Qualität der von ihnen besuchten Angebote hoch war. Besonders Schüler mit Migrationshintergrund würden auch von hochwertigen Leseangeboten angeboten profitieren.

"Stabilisierung der schulischen Leistungen"

Schüler im Realschulbildungsgang und wiederum besonders solche mit Migrationshintergrund, die in er Oberschule an fachlichen Zusatzkursen teilnahmen, würden sich häufiger dafür entscheiden, das Abitur zu machen als Schüler, die nicht an Zusatzangeboten teilgenommen hatten. In den Hauptschulbildungsgängen führten die Angebote dagegen nicht höheren Bildungsaspirationen, sondern zur „Stabilisierung der schulischen Leistungen zum Erreichen des Schulabschlusses“.

Qualitätsmängel sehen die Forscher nicht nur in der didaktischen Umsetzung, sondern bereits in der Quantität der Nachmittagsangebote. Zwar sei der Ausbau der Ganztagsschulen in den vergangenen zehn Jahren weit vorangeschritten, stellen sie fest. Gemäß der amtlichen Statistik sei schon jede zweite Schule in Deutschland eine Ganztagsschule, und an diesen Schulen nehme im Schnitt die Hälfte der Schüler am Ganztagsbetrieb teil. Aber die Vorstellungen davon, was eine Ganztagsschule ausmacht, hätten sich in den Bundesländern weit auseinander entwickelt.

"Die Möglichkeiten werden nicht ausgeschöpft"

Dabei scheint das Label „Ganztagsschule“ auf viele Angebote kaum zu passen. So sind zehn Prozent der Ganztagsschulen an weniger als an drei Tagen nachmittags geöffnet. Nur jede zweite Schule hat die Nachmittagsphase konzeptionell mit dem Unterricht verbunden. Die Möglichkeiten von Ganztagsschulen würden nicht ausgeschöpft, erklären die Forscher: „Es wäre tendenziell denkbar, dass Ganztagsschulen irgendwann auf ihre zusätzlichen Betreuungszeiten und die Lösung schulformspezifischer Probleme reduziert werden, so dass pädagogisch motivierte Ziel aus dem Blick geraten." Für Eltern würde es dann immer schwieriger zu erkennen, ob die Schule ihre Anforderungen erfüllt. Die Kultusminister sollten ihre einstigen Ziele überdenken und die Ganztagsschule präziser von „Halbtagsschulen mit erweiterter Betreuungsfunktion“ abgrenzen.  


Nota. - Der heutige Beitrag von Frau Kühne wiederholt z. T. den von gestern, aber ich bringe ihn ganz, weil er so schön ist. (Meinen gestrigen Kommentar dürfen Sie ruhig auch noch einmal lesen.) Diese Untersuchung muss ja ein haarsträubendes Desaster gewesen sein! Die Experten finden selber kein einziges lobendes Wort über die Realität des Ganztagsschwachsinns; dabei fehlt es kein Bisschen am Willen zu Lüge und Schönfärberei: "Eine schlecht gemachte Ganztagsschule spricht aber nicht gegen das Konzept der Ganztagsschule." Doch wenn so viele Ganztagsschule "schlecht gemacht" werden, spricht das allerdings für die Annahme, dass die Idee selber schon schlecht war und man nichts Gutes daraus "machen" kann!

Die Hälfte der deutschen Schulen sind Ganztagsschulen. Schlimm. Aber nur die Hälfte der Schüler nimmt am "Nachmittagsangebot" teil. Macht immerhin noch ein Viertel. Wenn man die fragt, warum sie sich diesen Stress aufladen, werden sie den Forschern wohl antworten müssen, das täten sie gern; denn was Materiales können sie nicht anführen. Sollen sie villeicht sagen: "Damit Mama vollzeit arbeiten kann"?

Bleiben wir bei den Hälften: "Nur jede zweite Schule hat die Nachmittagsphase konzeptionell mit dem Unterricht verbunden." Folge: "Fachliche Zuwächse" seien an den Nachmittagen "noch nicht zu erkennen". Denn die Hälfte der Grundschulen gebe "es nicht einmal als ihr Ziel an, am Nachmittag zusätzliche fachliche Kompetenzen vermitteln zu wollen". Lassen Sie mich raten: Ist es vielleicht beidemal dieselbe Hälfte? Könnte es daran liegen, dass ihnen aus Erfahtung, gesundem Menschenverstand und Verständnis für die Kinder klargeworden ist, dass Kinderköpfe keine Gummischläuche sind, die man nach Belieben vollstopfen kann? Dass das Vollstopfen nicht einmal ein wünschenswertes pädagogisches Ziel wäre? Dass das vormittags Gelernte im Kopf tiefere Wurzeln fasst, wenn Körper und Seele sich am Nachmittag austoben können?

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Ach doch, Kinder "mit Migrationshintergrund" profitieren von der Ganztagsschule (da ist es ja, das Viertel!). Nicht fachlich-didaktisch, sondern sozialisatorisch. Mit andern Worten: Die Assinilation an die deutsche Kultur kommt voran. Oder auf gut Deutsch: Wenn man diese Kinder nachmittags von ihrem Migrationshintergrund fernhält und Deutsch reden lässt, fördert das die Integration! Und da man schlecht ein Gesetz machen kann, das Türkenkinder nachmittags zur Schule verdonnert, tut man so, als sei die Ganztagsschule ein "Angebot an alle"! Sie glauben nicht, dass die Bande so zynisch und verlogen ist? Tun Sie's, das erspart Ihnen spätere Ernüchterung.

Und zum Schluss: Realschüler, die am "Nachmittagsangebot" teilnehmen, entschließen sich hinterher eher dafür, doch noch das Abitur anzustreben. Oder vielleicht so: Wer die Empfehlung fürs Gymnasium verpasst hat und auf der Realschule gelandet ist, aber immernoch mit dem Abitur liebäugelt, nimmt am Nachmittagsunterricht wie an einem kostenlosen Förderkurs teil? Wahrlich, das Ergebnis ihrer Untersuchung muss fürchterlich gewesen sein, wenn sie nach so einem dünnen Hälmchen greifen.

*

Und die Konsequennz? Haben die Kollegen besagter Experten gestern bei passender Gelegenheit noch von "Schule in erweiterter Verantwortung" geschwärmt, sind jetzt wieder eindeutige Qualitätsstandards, Rahmencurricula und Gestaltungsvorgaben gefragt - von oben verordnet. Wer es noch nicht glauben wollte, hat es hier schwarz auf weiß: Die Ganztagsideologie ist reaktionär bis ins Mark.
JE

Ganztagshumbug.

aus Tagesspiegel.de, 14. 4. 2016

Ganztags lernen
Vielen Ganztagsschulen mangelt es an Qualität
Umfrage unter 1500 Schulleitern von Ganztagsschulen: Beim zeitlichen Umfang und bei der pädagogischen Qualität ist noch Luft nach oben.

von Anja Kühne

Deutsche Ganztagsschulen bleiben oft deutlich hinter ihren Möglichkeiten [?!] zurück. Viele Ganztagsschulen unterlaufen die im Jahr 2003 von den Kultusministern aufgestellten Kriterien: beim zeitlichen Umfang und bei der Qualität. Das geht aus einer Online-Umfrage unter 1500 Schulleitungen von Ganztagsschulen hervor. Die Umfrage ist Teil der großen „Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (StEG)“, deren übrige Ergebnisse am heutigen Donnerstag in Berlin vorgestellt werden. Zu den beteiligten Instituten gehört das Deutsche Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) und das Deutsche Jugendinstitut (DJI). 

• Wider die Ganztagsschule.
• Schulen - ein Notbehelf.

  
Zwar sei der Ausbau der Ganztagsschulen in den vergangenen zehn Jahren weit vorangeschritten, stellen die Bildungsforscherinnen und –forscher fest. Gemäß der amtlichen Statistik sei schon jede zweite Schule in Deutschland eine Ganztagsschule, und an diesen Schulen nehme im Schnitt die Hälfte der Schüler am Ganztagsbetrieb teil Aber die Vorstellungen davon, was eine Ganztagsschule ausmacht, hätten sich in den vergangenen Jahren in den einzelnen Bundesländern weit auseinander entwickelt. Die Bildungsforscher sprechen von „einer kaum überschaubaren Vielfalt.“

Zehn Prozent sind weniger als an drei Tagen geöffnet

Dabei scheint das Label „Ganztagsschule“ auf viele Angebote kaum zu passen. So sind zehn Prozent der Ganztagsschulen an weniger als an drei Tagen nachmittags geöffnet. Nur jede zweite Schule hat die Nachmittagsphase konzeptionell mit dem Unterricht verbunden.

Die Möglichkeiten von Ganztagsschulen würden nicht ausgeschöpft, monieren die Wissenschaftler, nämlich die, den Unterricht und darüber hinausweisende Angebote über den ganzen Tag hinweg aufeinander abzustimmen (Rhythmisierung), das Setzen thematischer Schwerpunkte oder kompetenzorientierte Lernangebote. Die Ziele der Ganztagsschule könnten nicht einfach durch bloße Teilnahme der Schüler am Ganztagsschulbetrieb erreicht werden, sondern setzten „eine ausreichende pädagogische Qualität“ voraus.

Vor allem Grundschulen seien überwiegend als offene Ganztagsschulen organisiert – das heißt, den Schülern bleibt überlassen, ob sie das Angebot wahrnehmen. Trotzdem haben gerade die Grundschulen mit 8,5 Stunden täglich die längsten Öffnungszeiten. An Gymnasien würden meist fachbezogene Lerngelegenheiten angeboten, an anderen Oberschulen, die ihre Schüler oft zur Teilnahme am Nachmittag verpflichten, dominierten hingegen „sozial-erzieherische und alltagspraktische Angebote“.

Geraten die pädagogischen Ziele aus dem Blick?

Mit Blick auf die Umfrageergebnisse fürchten die Forscher um größere pädagogische Ziele, die eigentlich mit der Ganztagsschule verbunden sein sollten: „Es wäre tendenziell denkbar, dass Ganztagsschulen irgendwann auf ihre zusätzlichen Betreuungszeiten und die Lösung schulformspezifischer Probleme reduziert werden, so dass pädagogisch motivierte Ziel aus dem Blick geraten.“ Für Eltern würde es dann immer schwieriger zu erkennen, ob die Schule ihre Anforderungen erfüllt.

Hier müsse die Bildungspolitik handeln. Die Forscher rufen die Kriterien der Kultusminister von 2003 für Ganztagsschulen in Erinnerung: Ganztagsschulen sollten danach an mindestens drei Tagen in der Woche Angebote im Umfang von mindestens sieben Zeitstunden machen und sie konzeptionell mit dem Unterricht verbinden. Die Forscher schlagen vor, die Kultusminister sollten ihre einstigen Ziele überdenken und die Ganztagsschule präziser von „Halbtagsschulen mit erweiterter Betreuungsfunktion“ abgrenzen.


Nota. - Die Katze ist aus dem Sack; aber das hätte ich euch vorher sagen können: Der Ganztagseifer verdankt sich allen möglichen Motiven - doch am allerletzten einem pädagogischen, das ist bloß Marketinglyrik.

Dass man mehr lernt, wenn man auch nachmittags noch lernt, statt das vormittags Gelernte sich setzen zu lassen, ist nicht nur nicht erwiesen, sondern offenkundig falsch, und darum wird ja seit Jahren die Ganztagsschule nicht mehr didaktisch begründet, sondern "pädagogisch", nämlich in Wahrheit sozialpädagogisch: "Soziales Lernen" solle dem Nachwuchs der Ein-Kind-Patchwork-Familien auf den dafür bekanntlich am besten geeigneten Pausenhöfen erleichtert werden, und wenn's einer nicht glaubt, dann heißt es, na ja, aber der Gleichstellung der Frauen ist es förderlich, wenn sie auch nachmittags arbeiten gehen können... 

Hat in der Ganztagshype klammheimlich schon immer Regretting Motherhood gesteckt? Es war umgekehrt. Seit die staatliche Rundumverwaltung der Kindheit als erlaubter Gedanke öffentlich sanktioniert wurde, darf auch Regretting Motherhood sich legitim vorkommen und ihr Gesicht zeigen.

Welches 'begründete Interesse' steckt dann aber im dröhnenden Marschtritt der finsteren Kolonne? 

Da ist einerseits die Industrie, der schon jetzt vor kommendem Fachkräftemangel bangt, und sind zugleich die Gewerkschaften, die ganz dringend neue Mitglieder bräuchten, und für einmal wäscht eine Hand die andere..

Und da ist andererseits der wortreiche Haufen der Erwerbspädagogen, der sich seinem Vater Staat gern als Erfüllungsgehilfe andient, wenn er ihm helfen kann, sein Monopol übere die Kindheit hieb- und stichfest zu machen. Denn sein Monopol wäre auch ihres, auch da wäüscht eine Hand die andere.
JE

Wie Kinder Sprache erlernen.

aus nzz.ch, 8. 4. 2016

Sprachentwicklung
Kinder lernen früh sprechen – aber die Grammatik braucht Zeit
Erst mit 10 Jahren verstehen Kinder komplexe Sätze fast so gut wie Erwachsene. Dabei gebe die Hirnreifung der Sprachentwicklung den Takt vor, erklären Forscher.

von Lena Stallmach

Einfache Sätze verstehen Dreijährige mühelos. Doch bis Kinder die Feinheiten der Sprache ebenso gut beherrschen wie Erwachsene, vergehen noch viele Jahre. Denn das Gehirn reift in Etappen. Während erste Strukturen der Sprachverarbeitung schon vor der Geburt voll funktionsfähig sind und Babys damit unbewusst in der Lage sind, einfache Silben wie ma und pa zu unterscheiden, entwickeln sich andere erst bei Drei- bis Zehnjährigen, wie Michael Skeide und Angela Friederici in einem Meinungsartikel in «Nature Reviews Neuroscience» schreiben.

Im Alter von drei Jahren sind Kinder in der Lage, einfache Sätze wie «Der Fuchs jagt den Igel» mühelos zu verstehen. Doch mit einem komplexeren Satzbau, wie «Den Igel jagt der Fuchs», haben Dreijährige, aber auch Achtjährige teilweise noch Probleme. Dafür sind grammatikalische Grundkenntnisse nötig, die in später reifenden Hirnstrukturen verarbeitet werden. In welchem Alter sich diese Strukturen entwickeln, zeigten Skeide und seine Kollegen kürzlich in einer Studie, in der sie die Hirnaktivität von Kindern zwischen drei und zehn Jahren mit jener von Erwachsenen verglichen.

Da es schwierig sei, kleine Kinder mit den entsprechenden Methoden zu untersuchen, hätten solche Daten bis dahin gefehlt. Für eine funktionelle Magnetresonanztomografie (fMRI) müssen die Probanden nämlich lange ruhig liegen, und das in einer lärmigen Röhre – für kleine Kinder eine grosse Herausforderung.

Kinder als Probanden 

Man habe deshalb erst eine fMRI-Attrappe gebaut, erzählt Skeide. In dieser Röhre hätten sie in Ruhe mit den Kindern das ganze Prozedere geübt: bis diese in der Lage gewesen seien, ruhig zu halten und sich auf die Hörbeispiele zu konzentrieren, Sätze mit einfachen Wörtern, aber unterschiedlich kompliziertem Aufbau.

Vorher habe man bereits gewusst, dass die Sprachverarbeitung bei unter Dreijährigen hauptsächlich in Hirnarealen im linken Schläfenlappen abläuft. Innerhalb weniger Millisekunden wird das Gehörte hier unbewusst in Silben und Satzglieder unterteilt. Objekten in der Umwelt wird eine Bedeutung zugewiesen. Das alles lernen Babys bereits im ersten Lebensjahr.

Bei den über Dreijährigen werden dann aber zusätzlich Areale im linken Frontallappen (im Stirnhirn) aktiviert, diese reagieren mit zunehmendem Alter spezifisch auf komplexe sprachliche Informationen. Im Frontallappen laufen höhere Denkprozesse ab: Informationen, die noch getrennt an verschiedenen Orten im Schläfenlappen verarbeitet werden, etwa der Wortlaut, die Bedeutung einzelner Wörter oder ihre Position im Satz, werden hier kombiniert und mit Grundwissen über die Grammatik abgeglichen.
Erst durch diese höhere Integrationsleistung im Frontallappen können komplexere Sätze verstanden werden. Dabei spielt auch die Vernetzung der beteiligten Areale miteinander eine Rolle. Denn je stärker die Verbindungen sind, desto schneller fliesst die Information im Gehirn. Tatsächlich beobachteten die Forscher, dass die Verbindungen zwischen den frontalen und den hinteren Arealen im Scheitellappen bei den Kindern mit zunehmenden Alter mehr ausgebaut waren. Je stärker sie waren, desto besser war das Sprachverständnis.

Die verschiedenen Schritte in der Sprachentwicklung würden schon seit den 1960er Jahren intensiv erforscht, sagt Skeide. Daher habe man bereits gewusst, in welchen Etappen die Sprachentwicklung ablaufe, aber nicht, warum das so sei. «Aus unseren Untersuchungen kann man nun schliessen, dass die Hirnreifung der Sprachentwicklung quasi den Takt vorgibt», sagt er.

Zeitfenster der Entwicklung

Dass Kinder ihr Leben mit einem unreifen Gehirn bestreiten, ist schon lange bekannt. Dieses für uns so wichtige Organ reift noch bis ins junge Erwachsenenalter – in ständigem Austausch mit der Umwelt. Dabei scheint es für gewisse Entwicklungsschritte definierte Zeitfenster zu geben. Belegt ist dies zumindest für die Sinneswahrnehmungen. Wenn über die Augen oder Ohren in einem entsprechenden Zeitraum keine Informationen hereinkommen, entwickeln sich der Seh- und der Hörsinn nur rudimentär. Inwieweit dies auch für den Spracherwerb zutrifft, darüber wird von Experten dagegen noch kontrovers diskutiert.

Der Durchschnitt ist der Traum jeder Schule.

aus Die Presse, Wien, 2. 3. 2016                                                               romberg.sitepark

Kein Einzelfall: Viele Hochbegabte bleiben unerkannt
Doris Miklauschinas Sohn Markus ist hochbegabt. Glauben wollte ihr das zuerst niemand. Kein Einzelfall. Lehrern fehlt oft die Ausbildung dafür, Hochbegabungen zu entdecken.

von Julia Neuhauser

Wien/Graz. „Aufgeweckt, wissbegierig, clever und zufrieden“, so sei ihr Sohn vor dem Eintritt in die Schule gewesen, erzählt Doris Miklauschina. Nach zwei Monaten in der ersten Klasse war alles anders. „Die Lehrerin beklagte, dass Markus im Unterricht überhaupt nicht mitmache, sich in Tagträumen verliere. Er wurde ein zunehmend unglückliches Kind.“ Die Mutter hatte einen Verdacht: Ihr Sohn könnte hochbegabt sein. Glauben wollte ihr das zunächst aber niemand.

Die Geschichte von Markus ist kein Einzelfall. „Es gibt einen höheren Prozentsatz unerkannter als erkannter Hochbegabter“, sagt Thomas Trautmann, Erziehungswissenschafter an der Uni Hamburg und einer der Vortragenden bei der derzeit in Wien stattfindenden Konferenz des European Council for High Ability (ECHA). Durchschnittlich seien zwei von 100 Personen hochbegabt. („Sie kommen nicht nur aus Professorenhaushalten.“) Doch viele werden nie getestet. Und selbst die Testinstrumente sind nicht unfehlbar. „Die Tests sind wie schlechtes Besteck. Sie messen ja nie die ganze Hochbegabung. Aber wir haben nichts Besseres“, sagt Trautmann.

• Schulen - ein Notbehelf.

An einfachen Erkennungsmerkmalen ist Hochbegabung nicht festzumachen. „Kein Hochbegabter ist wie der andere. Hochbegabung ist die Disposition für höchste, exzellente Leistungen. Man kann es mit einer Garage vergleichen. Man sieht sie von außen, aber weiß nicht, ob sich darin ein Porsche befindet und welche Reifen daran montiert sind“, erklärt Trautmann. So könne das Sprachverständnis eines hochbegabten Kindes extrem gut sein, aber die Wahrnehmungsgeschwindigkeit weit unter der Norm liegen.

Keine Normalität

Auch beim heute achtjährigen Markus wurde die Hochbegabung – trotz Hinweisen der Mutter – in der Schule nicht erkannt. „Als Elternteil redet man gegen eine Wand“, sagt Miklauschina. Als sie der Lehrerin sagte, dass ihr Sohn nicht über-, sondern unterfordert sei, habe sie ein „Glaubwürdigkeitsproblem“ gehabt. Eltern, die mehr Förderung verlangen, würden als übertrieben ehrgeizig wahrgenommen.

Auch Trautmann kennt viele solche Geschichten: „Überforderung und Unterforderung ähneln sich. Man darf die Lehrer deshalb nicht rügen. In ihrer Ausbildung bekommen sie meist kaum Wissen über Test- und Verhaltensdiagnostik mit.“ Auch in der Gesellschaft hätten es Hochbegabte häufig nicht leicht. „Es entspricht nicht der Normalität, dass ein Kind mit drei Jahren lesen kann. Deshalb wirft man den Eltern vor, dass sie übereifrig sind und ihr Kind zum Lernen zwingen.“

Markus absolvierte einen Test. „Seine Hochbegabung wurde objektiviert. Damit hatten wir einen Beweis“, sagt die Mutter. Die Probleme verschwanden dennoch nicht. Das Überspringen einer Klasse und der Schulwechsel brachten nichts. „Er braucht ständig Gehirnfutter. Als er das nicht bekommen hat, hat er Ticks entwickelt.“ Schlussendlich wurde Markus zum häuslichen Unterricht abgemeldet. „Das ging nur, weil ich nicht berufstätig war“, sagt Miklauschina. Nun wird sie selbst ein Bildungsunternehmen, eine Art Schule für Hochbegabte, gründen.

Eine eigene Begabtenschule

Schon ab Herbst soll an zwei Standorten (Wien und Graz) gestartet werden. Jeweils 30 Kinder zwischen sechs und zehn Jahren werden aufgenommen. Lehrer werden noch gesucht. Das Öffentlichkeitsrecht, mit dem Privatschulen öffentlichen Schulen gleichgestellt werden, strebt Miklauschina nicht an. Geld vom Staat gibt es damit keines. So wird die Ausbildung rund 550 Euro pro Monat und Kind kosten.

„Eine reine Begabtenschule – das kann klappen, aber auch schwierig werden“, sagt Trautmann. Wichtig sei, dass sich auch öffentliche Schulen mehr um Hochbegabte kümmern. So brauche es einen Unterricht, in den sich Schüler mehr einbringen können, eine bessere Verzahnung mit dem Kindergarten, interessantere Didaktik und ein entspannteres Verhältnis zwischen Eltern und Lehrern.

Nota. – Die Schule ist eine Massenveranstaltung, so ist sie entstanden und nur so hat sie einen Sinn: als Chance für die breite Masse der Menschen, ihren Kindern eine Ausbildung zu verschaffen, mit der sie sich auf dem Arbeitsmarkt behaupten können. Die breite Masse hat nicht die Mittel – weder das Geld noch selber die dafür erforderliche Bildung –, ihre Kinder individuell und privat unterrichten zu lassen. Wäre es anders, hätte es niemals Schulen gebraucht, und sie wären als reine Zwangsanstalt des Obrigkeitsstaats erschienen, der die nachwachsende Generation beizeiten kaserniert sehen will.

Aber es war nicht anders, die allgemeine Schulpflicht lag nicht nur im Interesse des Vaters Staat und im Interesse der großen Industrie, sondern im ureigensten Interesse der breiten Volksmehrheit, und ist eine der größten Errungenschaften der Kulturgeschichte.

Richtiger: Sie lag und sie war. Inzwischen hat die materielle Zivilisation gewaltige Fortschritte gemacht, es besteht nicht mehr die Notwendigkeit, das ganze gesellschaftliche Leben unterm Gesichtspunkt von Mangel und Knappheit zu betrachten. Ein Leben im Überfluss ist zumindest denkbar geworden, und es gibt keinen Grund, mit dem Denken länger zu warten.

Unter der Prämisse allgemeinen Mangels konnte es den Schulen als eine wohltätige Gesinnung angerechnet werden, wenn sie die benachteiligten Schüler der unteren Leistungsgruppen "kompensatorisch" zum Klassendurchschnitt aufschließen wollten. Unter der Prämisse der Knappheit konnte man nicht auch noch verlangen, dass sie sich der qualvollen Langeweile der ohnehin besser Begabten annahm, die hatten ja Mittel, für sich selbst zu sorgen.

So jedenfalls war der äußere Schein. In Wahrheit ist der Durchschnitt selbst die allgemeinste Prämisse der Schule; weil sie nach ihrem Wesen, ganz unabhängig von Mangel und Überfluss, eine Massenanstalt ist und weil sie nach dem Wesen aller Massenanstalten technokratisch verfasst ist; bürokratisch, genauer gesagt.

Der gesunder Menschenverstand sagt aber, dass jedes Kind – weil nämlich alle Menschen mehr oder weniger verschieden sind – am besten eine individuelle Erziehung erhalten sollte, ohne dabei doch in einer Zelle isoliert zu werden; also in – gelegentlich auch wechselnden – Gruppen von drei bis fünf.

Ein hehres Ideal, das einstweilen noch in weiter Ferne liegt? Mag sein, aber wie weit die Ferne liegt, hängt von unserm Denken heute ab. Und eines ist unbestritten: Die Schule liegt zwar nahe, aber ein Ideal ist sie nicht.
JE

Als ich ein Kind war….

...habe ich meine Arme in mein T-Shirt gesteckt und den Leuten gesagt, dass ich meine Arme verloren habe. Ein Videospiel neugestartet, als ich wusste, dass ich verlieren würde. Mit allen Stofftieren im Bett geschlafen, damit keines eifersüchtig sein musste. Hatte ich einen Stift mit 4 Farben und habe probiert, alle gleichzeitig heraus zu drücken. Aus der Verschlusskappe einer Flasche getrunken und so getan, als wären es Schnäpse. Die härteste Entscheidung war es, welches Nintendo Spiel ich heute spiele. Habe hinter einer Tür gewartet, um jemanden zu erschrecken, dann aber wieder hervor gekommen, weil derjenige zu lange gebraucht hat oder weil ich pinkeln musste. Habe ich so getan als würde ich schlafen, nur damit ich ins Bett getragen werde. Zwei Regentropfen am Fenster beobachtet und geguckt, welche schneller unten ankommt. Bin nur an den Computer gegangen um mit Paint zu malen. Das einzige, für das ich Verantwortung zeigen musste, war mein Tamagotchi. Ich habe gedacht, ich muss sterben, weil ich den Samen einer Frucht mitge-gessen habe und nun ein Baum in meinem Bauch wächst. Erinnerst du dich noch an deine Kindheit und dass du es nicht erwarten konntest, erwachsen zu werden? Was zum Teufel haben wir uns dabei gedacht?!

aus demotoviert