Schule ist für Jungens nicht geeignet.

Robert Doisneau

Schwach im Abschluss: Warum Jungen in der Bildung hinter Mädchen zurückfallen

Stephan Sievert
Presse- und Öffentlichkeitsarbeit
Berlin-Institut für Bevölkerung und Entwicklung

Bildungserfolg ist in Deutschland überwiegend Frauensache. Dieses Ungleichgewicht hat Folgen für die persönlichen Karrieremöglichkeiten und führt zu volkswirtschaftlichen Einbußen. Wer etwas dagegen unternehmen will, sollte auf den Unterricht schauen.

In den 1960er Jahren galt die katholische Arbeitertochter vom Land als Inbegriff für im Bildungssystem benachteiligte Personen. Heute trifft dies eher auf den Sohn dieser Familie zu. Denn mehr als die Hälfte der Mädchen jedes Geburtsjahrgangs erreichen inzwischen die Hochschulreife – aber nur etwa 41 Prozent der Jungen. Am anderen Ende der Leistungsskala verlassen 21 Prozent der Jungen die Schule mit höchstens dem Hauptschulabschluss, aber nur 14 Prozent der Mädchen. Mädchen sind jedoch nicht in allem besser als Jungen. So haben 15-jährige Mädchen im Lesen einen Leistungsvorsprung von mehr als einem Schuljahr, während die Mathematik eine Jungendomäne bleibt.

Nicht alle dieser Unterschiede sind neu. Schon vor mehreren Jahrzehnten erhielten Mädchen im Schnitt bessere Noten. Lange konnten sie diese allerdings nicht in entsprechende Abschlüsse umsetzen. Erst Anfang der 1990er Jahre überholten Mädchen die Jungen auch bei den Zertifikaten – obwohl auch die Jungen heute bessere Abschlüsse erreichen als früher. „Trotzdem sind die Geschlechterunterschiede relevant,“ erklärt Reiner Klingholz, Direktor des Berlin-Instituts für Bevölkerung und Entwicklung. „Denn sie führen zu ungleichen Lebenschancen – etwa weil Jungen seltener studieren können und Mädchen weniger häufig lukrative Karrieren im Mint-Bereich einschlagen.“

• Für Jungens ist die Schule ungeeignet.


• Die Schule war schon immer eine Emaskulieranstalt.


• Tobende Jungs sind eine Ressource und nicht krank. 

Die gute Nachricht ist, dass ungleiche Bildungserfolge von Jungen und Mädchen nicht zwangsläufig auftreten müssen. Denn es gibt zwar biologische Unterschiede zwischen den Geschlechtern, die Auswirkungen auf den Schulerfolg haben. Diese können aber vom sozialen Umfeld ausgeglichen werden. Hauptgrund für das Gefälle sind ohnehin weniger Intelligenz-Unterschiede als unterschiedliche Verhaltensweisen von Jungen und Mädchen in und außerhalb der Schule: Mädchen stören seltener den Unterricht, machen mehr Hausaufgaben und lesen mehr in ihrer Freizeit.

Bei der Frage, wie den Geschlechterunterschieden beizukommen wäre, ist die öffentliche Diskussion häufig von Missverständnissen geprägt. „Erstaunlicherweise hört man immer wieder, dass Jungen mehr männliche Lehrer benötigen und von nach Geschlechtern getrenntem Unterricht profitieren würden“, stellt Stephan Sievert, Autor der Studie, fest. „Dabei zeigen alle verfügbaren Studien, dass gerade diese beiden Maßnahmen kaum praktische Verbesserungen nach sich ziehen“. 

Viel wichtiger ist es, das tatsächliche Unterrichtsgeschehen ins Augenmerk zu nehmen. Steffen Kröhnert, Mitautor der Studie, verweist darauf, dass „die Lehrer und ihr Unterricht der wichtigste Grund von Leistungsunterschieden unter Kindern sind“. In Zukunft sollte daher verstärkt darauf geachtet werden, den Unterricht so zu gestalten, dass sowohl Jungen als auch Mädchen motiviert sind, erfolgreich zu lernen. Gerade für Jungen scheint es besonders wichtig, engagierte Lehrer zu finden, die im Unterricht klare Ziele formulieren und deren Erreichen einfordern. Darüber hinaus sollte noch mehr Gewicht auf Leseförderung und das Hinterfragen von Geschlechterstereotypen gelegt werden. Letzteres könnte auch Mädchen in Mint-Fächern helfen, in denen sie auch deswegen weniger erfolgreich sind, weil ihnen das Selbstvertrauen fehlt. „Ein praktischer Ansatzpunkt wäre, mehr weibliche Physik- oder Mathelehrkräfte einzustellen“, schlägt Stephan Sievert vor.

Die Studie erhalten Sie als PDF kostenlos unter:
http://www.berlin-institut.org/publikationen/studien/schwach-im-abschluss.html

Bei Rückfragen helfen wir Ihnen gerne weiter:
Berlin-Institut für Bevölkerung und Entwicklung
Schillerstr. 59
10627 Berlin
Ansprechpartner: Stephan Sievert (sievert@berlin-institut.org, Tel.: 030 – 31 10 26 98)


Nota. - Jungen sind für die Schule nicht geeignet - das ist so, das war so, und das wird immer so bleiben. Sie sind zu unruhig, zu laut, zu ungebärdig, zu unternehmungslustig; sie können nicht stillsitzen, nicht tun, was ihnen gesagt wird, und können den Mund nicht halten (schwatzen tun die Mädels auch, aber sie geben keine frechen Antworten.) 

Zu hoher Leistung auflaufen könnten sie, wenn man sie aus sich herausgehen ließe, und dann würden sie womöglich auch denen auf die Beine helfen, die jetzt im untersten Viertel vor sich hin dämmern. Aber das kann die Schule nicht: sie aus sich herausgehen lassen; nicht, weil sie ist, wie sie ist, sondern weil sie ist, was sie ist: Schule.

Schule is nix für Jungen, und da spielt es keine Rolle, ob die Lehrer Männer sind oder Frauen. Wenn sie sich für die Schule entschieden haben, sind auch sie nix für Jungen.
JE

Pädagogologie und die Verantwortlichkeit des Erziehers (Aus einem Brief).

Achilles und Cheiron

Berlin, den 23. 11. 2000

Sehr geehrter Herr Professor W.,

... Richtig gefreut hat mich aber, dass Sie meine Argumentation romantisch und idealistisch nennen: Das ist sie im strengen Wortsinn. Mein wissenslogischer Bezugspunkt ist unverkennbar die Wissenschaftslehre von Fichte, und die hat ebenso den Idealismus begründet wie die Romantik.

Nichts liegt mir ferner, als eine Tätigkeit für sündhaft zu halten, nur weil sie nicht wissenschaftlich* wäre. Kano- nisches Fichte-Wort: "Man kann leben, ohne zu philosophieren." Und ich bin ja selber kein Wissenschaftler, sondern 'ausübender' Pädagoge, obwohl ich Pädagogik nicht für eine Wissenschaft halte (oder besser: weil; denn wenn sie es wäre, würde ich sie nicht ausüben wollen, das wär mir zu trocken.) Allerdings kann man über das, was alltäglich 'Erziehung' genannt wird, durchaus wissenschaftlich reden, das tu ich ja selbst. 'Alles kann Gegenstand der Wissenschaften werden, sonst verdienten sie nicht diesen Namen.' 

Nichts spräche dagegen, ein interdisziplinäres Institut zu bilden, an dem eine Gruppe von historischen Erscheinungen in aller Welt ihrer "Familienähnlichkeit" halber (Wittgenstein dixit) zu forschungspraktischen Zwecken unter dem Namen Pädagogik zusammengefasst würde. Das bräuchte sich nicht mal auf - psychologische oder soziologische - Empirie zu beschränken: Die je vertretenen Rechtfertigungsdiskurse gehörten auch dazu. Das wär das, was ich mit "Pädagogologie" bezeichnet habe; ein historisch-kritisches Geschäft. Sowas ist sogar sehr nützlich, da haben Sie Recht, weil es den Erwerbspädagogen die Augen öffnet über die (sachliche und ideelle) Bedingtheit ihres Tuns und Lassens. Jedoch: 'Darum kann noch lange nicht alles eine Wissenschaft auch begründen.' Worum es mir nämlich geht, ist dies: ob dieses Fach aus sich heraus zu Ergebnissen kommen kann, die normative Geltung beanspruche dürfen.

Ich bin nicht einer von diesen Praktikern, die die Ansprüche der Wissenschaft von sich weisen, um sich in ihrer "Erfahrung" zu baden. Ich habe, wie Sie ja feststellen,* eine hohe Meinung von der Wissenschaft, denn 'Anschauung ohne Begriffe ist blind'. Ich will die gegenseitige Augenwischerei beider Seiten aufdecken - der 'Theoretiker' wie der 'Praktiker'. Seit Herbart tun nämlich die erwerbsmäßigen Pädagogen so, als verfügten sie (damals in H'.s Assoziationspsychologie) über eine begründete Wissenschaft, auf die sie bei Bedarf nur noch zurückgreifen dürften - und wären ipso facto von vornherein gerechtfertigt. Und seit Schleiermacher die spezifische Erwerbstätigkeit der Pädagogen mit dem Abrakadabra-Namen "Praxis" umschleiert hat, dürfen die Theoretiker so tun, als wäre ihnen ein fix und fertiger Gegenstand gegeben, der sich durch sich selbst rechtfertigt. Jene wechselseitige Mystifikation hat diesen gemeinsamen Nenner: Die pädagogische Erwerbsweise floriert.

Störend ist das Wuchern der sogenannten Erziehungswissenschaften nicht an sich selbst - das wäre nur ein universitätsinternes (und vielleicht fiskalisches) Problem. Störend, nein: katastrophal ist, dass die Fiktion einer Wissenschaft, die "die Praxis begründet", den Beruf des Erziehers radikal entwertet, indem sie seine personale Verantwortung an ein Drittes delegiert - eine anonyme Instanz, einen Wörterberg, den man dreht und wendet wie man will, weil er sich nicht wehren kann. Doch was er zu tun und zu lassen hat, muss der Erzieher selber wissen. Ja, Sie haben recht: Die Pädagogik, die ich in meinem Landschulheim begründen will, ist romantisch und idealistisch. Aber - Ironie der Geschichte - das ist heute das einzig Realistische.

Darum rede ich statt von Erziehung lieber von Bildung im klassischen deutschen Verständnis - und von "lernen" schon gar nicht. 'Zwar gibt es im Beruf des Lehrers einen operationalisierbaren Anteil: die Übertragung von Kenntnissen.' Aber der hat mit Kindern (und ergo mit Pädagogik) nur zufällig zu tun. Und vor allem: Selbst in der Schule nimmt dieser Anteil künftig einen immer kleineren Platz ein. So haben empirische Erkenntnisse aus dem Bereich der Kognitionspsychologie immer ihre sozusagen technologische Bedeutung für den Schulunterricht; aber Schule und Unterricht sind nicht die ganze Pädagogik, und selbst dort werden die Techniken des Wissenserwerbs hinter das Versuchen der produktiven Einbildungskraft (Fichte) zurückzutreten haben. ...

Mit freundlichen Grüßen,

JE

*) Der Korrespondent hatte sarkastisch bemerkt, einen so erhabenen Begriff von WISSENSCHAFT wie ich habe er gar nicht, um ihn der Pädagogik absprechen zu müssen.

Was Kindern fehlt, ist freie Zeit, über die sie selbst verfügen können.

Was Kindern fehlt, ist freie Zeit, über die sie selbst verfügen können.

aus Tagesspiegel.de, 25. 6. 2015

Jugend in der Leistungsgesellschaft
Schule, Sport, Stress

von Katharina Ludwig

... "Man kann Kinder nicht genug fördern", lautet ein weitverbreiteter Glaube. Doch eine Studie des Erziehungswissenschaftlers Holger Ziegler von der Universität Bielefeld im Auftrag der Bepanthen-Kinderförderung liefert gegenteilige Daten. Auch Kinder und Jugendliche erleben Stress, also ein Bündel psychischer und körperlicher Belastungen. Gut jedes sechste Kind (18 Prozent) und jeder fünfte Jugendliche (19 Prozent) ist sogar stark gestresst. Eltern fordern und fördern zu viel – und stressen sich dabei noch selbst. Die Bepanthen-Kinderförderung gehört zum Pharmakonzern Bayer HealthCare. Die Ergebnisse wurden am Donnerstag in Berlin präsentiert.

Als „Ungleichgewicht zwischen wahrgenommenen Anforderungen und der subjektiven Fähigkeit, diese Anforderungen zu erfüllen“, definiert Holger Ziegler das Problem. Gestresste Kinder teilen Sorgen und emotionale Erschöpfung, zeitliche Belastung und körperliche Symptome wie Kopf- oder Bauchschmerzen oder fehlenden Appetit. Und allen fehlt es an Selbstbestimmung. 84 Prozent von ihnen haben oft das Gefühl, keine Zeit zu haben für Dinge, die ihnen Spaß machen. 54 Prozent haben nach der Schule Termine, die sie eigentlich nicht machen wollen.Über die Hälfte nimmt nach der Schule Termine wahr, ohne das selbst zu wollen

Besonders an der Stress-Studie ist, dass die Forscher das Erleben der Kinder in den Fokus gerückt haben. 1100 Kinder und Jugendliche zwischen sechs und 16 Jahren wurden in den Großstädten Berlin, Dresden und Köln in Face-to-Face-Interviews befragt, zwei Drittel davon waren jünger als elf Jahre alt. Die Antworten wurden dann mit denen der Eltern verglichen. Wegen der hohen Zahl der Befragten und ihrer Auswahl per Zufall gelten die Ergebnisse für Großstädte als repräsentativ. ...

Kinder leiden aber auch an „Förderstress“ und den Erwartungshaltungen der Eltern: 39 Prozent aller 12- bis 16-Jährigen haben an drei oder mehr Tagen pro Woche nach der Schule noch mindestens einen festen Termin. Wobei die Termindichte alleine, für Ziegler überraschend, noch nichts über den Stresslevel des Kindes sagt. Entscheidend sei, ob die Aktivitäten von den Kindern gewollt sind und somit als „ihre Zeit“ empfunden werden. 85,6 Prozent der gestressten Kinder dürfen in der Freizeit nicht selbst entscheiden. 60,2 Prozent werden nur manchmal bis nie nach ihrer Meinung gefragt. „Freizeit ist Freizeit“, egal was das Kind macht, dieser Satz findet nur bei 15 Prozent der Eltern von gestressten Kindern Zustimmung.

Die Folgen von Stress äußern sich – wie bei Erwachsenen – psychisch sowie körperlich: Kinder und Jugendliche fühlen sich unwohl und haben häufig eine negative Selbstwahrnehmung. 67 Prozent sind oft wütend, zornig oder – selbst in der Fülle des fremdbestimmten Angebots – gelangweilt, was auch zu höherer Aggressionsbereitschaft führt. 65 Prozent können schlechter einschlafen, haben häufiger Kopf- und Bauchschmerzen oder leiden häufiger unter Müdigkeit als ihre weniger gestressten Altersgenossen. Das sind wichtige Warnsignale. „Magst du dein Leben, so wie es ist?“ Diese Frage beantworten 29,9 Prozent mit „manchmal/gar nicht“. Die Kinder fühlen sich als Versager, die Lust an der Schule schwindet, sie schämen sich und ziehen sich zurück. Elf Prozent der Jugendlichen mit hohem Stresslevel sind depressiv verstimmt. Ziegler hätte auch positive Stress-Folgen wie mehr Leistungsbereitschaft erwartet, belegbar seien aber nur negative Folgen. Die Kinder und Jugendlichen fühlen sich nicht mehr in der Lage, ihre Probleme zu meistern. Knapp die Hälfte fürchtet, die Eltern zu enttäuschen. Das Sensorium der Kinder für die in sie gesteckten Erwartungen ist gut.

Die Eltern umgekehrt nehmen die Belastung ihrer Kinder häufig nicht wahr: 87,3 Prozent der Eltern von stark gestressten Kindern glauben nicht, ihr Kind zu überfordern. 40 Prozent fürchten im Gegenteil, ihre Kinder noch nicht genügend zu fördern. Nur etwa 25 Prozent haben Sorgen, zu überfordern.

Dabei schaden sich die Eltern mit ihrem „Stressförderregime“ häufig selbst, so Ziegler. Während Väter und Mütter ihre Kinder treiben, empfindet etwa ein Drittel derer mit stark gestressten Kindern die Elternschaft selbst als stressig – finanziell und stärker noch zeitlich. „Möglicherweise ist Stress eine zentrale Problemlage des Aufwachsens im 21. Jahrhundert“, sagt Ziegler.


Die FAZ vom heutigen 25. 6. 2015 resümiert dieselbe Studie unter der Überschrift "Viele Eltern nehmen Kinderstress kaum wahr" unerwartet pointiert:

„Der wohl bedeutsamste Faktor für kindlichen Stress dürfte eine instrumentelle, auf Leistung und mehr noch auf Erfolg orientierte Erziehungspraxis sein“, bilanziert der Erziehungswissenschaftler. Daneben mangelt es den Sechs- bis Sechzehnjährigen vor allem an selbstbestimmter „Qualitätszeit“: Mehr als 83 Prozent der Kinder mit hohem Stress haben nach eigenen Angaben keine Zeit für Dinge, die ihnen wirklich Spaß machen. Weitere Faktoren: wenig unverplante Freizeit, wenig Mitbestimmung und – vor allem für Kinder aus sozial schwachem Elternhaus – viele Pflichten im Haushalt.


Nota. - Die FAZ trifft diesmal den Nagel auf den Kopf: Der wesentliche Stressfaktor ist die Fremdbe- stimmtheit - das ist bei Kindern nicht anders als bei uns Erwachsenen, und höchstens fällt es bei ihnen, die doch eben vor der Aufgabe stehen, sich Raum und Zeit überhaupt erst anzueignen, noch schwerer ins Gewicht. 'Aber das ist doch alles Sport und Spiel, das sind doch alles Sachen, die Kindern Spaß machen', werden viele Eltern sagen, die ihre Kinder jeden Nachmittag woanders angemeldet haben. Ja, aber Spaß machen sie erst, wenn sie vor einem entspannten Hintergrund freier Zeit geschehen: "Qualitätszeit", wie der Autor der Studie es treffend nennt - das Wort sollte Schule machen...

Und muss ich es noch extra aussprechen? Diese Studie ist der endgültige Richtspruch über das menschen- feindliche Projekt der Ganztagsschule.

Für den gesunden Menschenverstand, lieber Leser; aber nicht für die pp. Erziehungswissenschaft. Die ist das Sprachrohr der beruflichen Interessen der Pädagogenschaft, und da wird uns in den kommenden Tagen sicher der eine oder die andere glaubhaft machen können, dass beaufsichtigtes nachmittägliches Spiel auf dem Schulhof sehr wohl auch als Qualitätszeit gelten kann, man muss nur die Kinder glauben machen, dass sie es selbst so wollen. Das müsste man notfalls mit Fachpersonal trainieren, und die muss man dann eben neu einstellen.
JE

Schluss mit PISA!

aus beta.nzz.ch, 22.6.2015, 05:30 Uhr

Interview
Miese Noten für den Pisa-Test
Wolfram Meyerhöfer ist Experte für Mathematikunterricht und dezidierter Gegner des Pisa-Tests. Der Pisa-Test teste nicht, was er zu testen vorgebe, und presse die Schüler ins Mittelmass, sagt er.

Interview: Jenni Roth

Sie sind ein ausgewiesener Pisa-Gegner. Wie ist es so weit gekommen?

1998 promovierte ich zu «TIMSS». Diese «Third International Mathematics and Science Study» war eine Art Pisa-Vorläufer. Da wurden Siebt- und Achtklässler in Mathe und Naturwissenschaften getestet. Es gab eine Art Erdbeben, weil Deutschland nicht so gut abschnitt. Ich dachte mir: Wow! Mit diesem unglaublichen Datenschatz will ich herausfinden, wie man den guten Mathematikunterricht macht. Ich stellte dann aber bald fest, dass das nicht funktionierte, weil der Test nicht das testete, was er zu testen vorgab. Deshalb habe ich dann auch Pisa von Anfang an begleitet. Und es war, wie wenn man einen Nagel in eine morsche Wand schlagen will: Peu à peu kommt einem die ganze Wand entgegen. Das Testkonzept wurde nicht sauber erarbeitet. Mittlerweile schneiden die Deutschen besser ab. Das heisst aber nur, dass sie ein schlechtes Testkonzept jetzt besser bedienen.

Warum schnitten die Finnen damals schon so gut ab?

Im Jahr 2000 wurden die armen Finnen durch ganz Europa geschleift. Aber die Finnen, die ich traf, meinten, sie hätten genau dieselben Probleme im Unterricht wie überall. Sie sahen die Pisa-Ergebnisse als Katastrophe: Notwendige Reformen wurden abgeblasen.

Aber warum galt Finnland dann so lange weiter als Vorbild?

Es passte kulturell: In der TIMSS waren vor allem die Schweiz und Japan stark. Aber keiner wollte den extremen japanischen Drill. Die Schweiz hatte damals ein System, dessen Freiheit man lieber nicht aufnehmen wollte. Die Pisa-Aufgaben passten zur finnischen Schulkultur – was gerade im Bereich Deutsch gravierend ist: Bis Pisa war der Deutschunterricht in Deutschland literarisch orientiert. Aber bei Pisa geht es etwa darum, sehr schnell Fragen zur Preisgestaltung auf einem Schild an einer Dampferausflugsstelle zu beantworten. Die Schüler sollen das Schild so dechiffrieren, wie es der Tester will.

Das heisst, ein guter Pisa-Schüler weiss nicht unbedingt viel?

Pisa und auch TIMSS haben eine Tendenz, die Schüler ins Mittelmass zu pressen. Schüler, die etwas nicht können, können bei bestimmten Aufgaben erfolgreich sein, wenn sie ordentliche Ratestrategien haben. Und andersherum: Schülern, die ein Problem wirklich durchdringen, wird beigebracht, dass es darum nicht geht. Wenn sie anfangen, tiefergehend nachzudenken, läuft ihnen die Zeit davon, oder sie kommen gar zu einem als falsch gewerteten Ergebnis.

Warum sind die Aufgaben dann so konstruiert?

Als Organisation für wirtschaftliche Entwicklung interessiert die OECD die ökonomische Rolle der öffentlichen Schulen. Die Tests orientieren sich also an der Brauchbarkeit von Schülern als Arbeitskräften. Aber das kann nicht das einzige Ziel öffentlicher Bildung und Erziehung sein! In anderthalb Minuten zu entscheiden und bei einem Sachproblem lediglich ein Kreuz zu setzen, das folgt einem ökonomischen Konzept, welches für ein Land mit einer Wirtschaftsstruktur wie Deutschland fatal ist. Für Pisa ist die OECD auch Allianzen mit multinationalen und profitorientierten Unternehmen eingegangen, die versuchen, von jedem von Pisa behaupteten Bildungsproblem zu profitieren. Die internationalen Bildungskonzerne benötigen Tests wie Pisa, um eigene Bildungsprogramme zu legitimieren, laufen mit ihren Bildungsinhalten aber in eine völlig falsche Richtung.

Wenn die Mängel so offensichtlich sind: Warum ist Pisa dann trotzdem so erfolgreich? Immerhin hat sich die Zahl der teilnehmenden Länder innerhalb weniger Jahre verdoppelt, Tendenz steigend.

Pisa ist ein Konsortium von Testkonzernen in verschiedenen Ländern, das eine sehr erfolgreiche Marketingstrategie verfolgt hat. Der Erfolg von Pisa gründet auf einer bewussten Markterschliessung, auch durch Strategien wie die Ankündigung: «Am 5. Mai veröffentlichen wir die Ergebnisse, aber bestimmte Medien bekommen am 3. Mai vorab schon einige Informationen.» Dabei wurde komplett übersehen, dass es auch nichts bringt, eine Viertelmillion Schüler zu testen, wenn der Test schlecht ist.

Aber das ist lange her – und Pisa ist immer noch erfolgreich!

Es passt eben gut zur strukturellen Verfasstheit des Schulwesens. Vor 30 Jahren war alle Politik noch gemächlicher, da funktionierte vieles auf Zuruf. Heute ist unsere Gesellschaft durchformalisiert, Kennzahlen und Studien sind das Mass aller Dinge: Wenn eine Strasse gebaut wird, fragt man nicht mehr nach Wohlbefinden, sondern macht Berechnungen. Das ist das, was Max Weber «Bürokratisierungstendenz» nennt.

Vor einem Jahr haben 2500 Professoren, Schulleiter und Lehrer aus der ganzen Welt in einem offenen Brief an Pisa-Chef Schleicher kritisiert, das Messen einer Vielfalt von Bildungstraditionen und -kulturen mit einem engen und einseitigen Massstab könne Schulen und Schülern schaden. Inwiefern?

Standardisierte Tests entprofessionalisieren die Lehrerschaft. Sie müssen die Schüler auf die Tests hin trimmen, statt mit ihnen das Spannungsfeld der Bildung von Autonomie auszuloten. Ich habe aber den Brief trotzdem nicht unterzeichnet. Ich möchte, dass der Job von Herrn Schleicher abgeschafft wird, da bitte ich ihn doch nicht per Brief, Pisa bildungsnäher zu gestalten. Diese Tests gehören abgeschafft.

Wolfram Meyerhöfer ist Professor der Mathematikdidaktik an der Universität Paderborn und gilt als einer der grössten Pisa-Kritiker.

Finnland - eine Legende kommt ins Gerede.

aus beta.nzz.ch, 22. 6. 2015

Bildungswunder Finnland?
Ein schwächelnder Musterschüler

von Jenni Roth

Es war einmal ein Land, das hatte das beste Schulsystem der Welt. Deshalb reisten Verehrer aus aller Herren Ländern dorthin, um herauszufinden, was es mit diesem Wunderland auf sich habe. Sie sahen, dass die Schüler nicht mit Bergen von Hausaufgaben und schwierigen Klausuren gegängelt wurden. Dass die Lehrer viel Freiheit hatten. Doch schon im Pisa-Ranking von 2009 waren die finnischen Schüler dann nicht mehr in Topform, 2012 schafften sie es in Mathematik nicht einmal mehr unter die ersten zehn. Was ist da los?

Gefährliche Reformen

Eine Antwort lautet: «Real Finnish Lessons: The true story of an education superpower». Der Autor der Studie, Gabriel Heller Sahlgren von der London School of Economics, führt das Schwächeln auf die Reformen der 1990er Jahre zurück – genau auf jene Reformen also, die die Bildungswelt zum finnischen Erfolgsgeheimnis erklärt hat. Er warnt davor, den Finnen nachzueifern: «Die Noten werden genau da schlechter, wo die Reformen anfangen zu wirken.»

Die Pisa-Erfolge vom Anfang der nuller Jahre seien das Ergebnis eines Systems, das vor den Reformen in Kraft war. «Die guten Ergebnisse beruhten auf einem älteren, traditionellen Schulsystem mit wenig Autonomie für Lehre und Lehrer», sagt Sahlgren und zitiert eine britische Forschergruppe nach ihrem Finnlandbesuch von 1996: «Egal in welcher Schule wir waren – überall derselbe Unterricht. Man hätte die Lehrer auswechseln können.» Dass die Pisa-Rankings so gut ausfielen, sei weniger der Bildungskultur als der wirtschaftlichen Entwicklung geschuldet.

Verglichen mit seinen nordischen Nachbarn war Finnland in vielerlei Hinsicht ein Spätzünder: Die Industrialisierung kam ebenso schleppend in Gang wie das Wirtschaftswachstum und der Aufbau eines Wohlfahrtsstaats. Die Schulpflicht wurde erst 1921 eingeführt. Noch 1945 waren 75 Prozent der Bevölkerung Bauern, gebildet war vor allem die schwedischsprachige, aristokratische Minderheit. Doch mit der Unabhängigkeit 1917 erwachte ein nationales Selbstwertgefühl, Bildung wurde zum Leuchtturm des nationalen Projekts und die ersten finnischen Lehrer seine Helden. Ihre Auswahl und Ausbildung erfolgte, wie Sahlgren sagt, mit Blick auf preussischen Gehorsam: tanzen, trinken, rauchen – alles verboten. «Dieser Generation gehörten noch viele Lehrer an, die während der Pisa-Erfolge unterrichteten», sagt der Autor. Aber diese Wahrheit passe nicht ins Weltbild der Bildungsexperten.

Klar, dass bei solchen Thesen Widerspruch prompt folgt. Andreas Schleicher, OECD-Koordinator und Schöpfer der Pisa-Tests, argumentiert, dass die Schüler im traditionellen System der 1960er Jahre maximal durchschnittliche Leistungen erbracht hätten und dass schon in den 1970er Jahren Reformen in Angriff genommen worden seien, die den Erfolg der nuller Jahre begründet hätten. Zudem sei der jüngste Abfall moderat. Andere gehen noch weiter: «In dieser Studie geht es nicht um Bildung. Es geht um Politik und Industrie», sagt David Marsh. Marsh ist Bildungsexperte bei Edu-Cluster, einem Startup dreier Universitäten, das als Netzwerk der Bildungswirtschaft das finnische Bildungssystem exportieren will.

Das «progressive» System, das für Sahlgren eine Mitschuld an den schlechteren Noten trägt, ist für Marsh ein Reizwort: Progressiv beziehe sich auf etwas, das wachse, sich entwickle. Aber politisch stehe es für Reformen und gesellschaftliche Freiheit im Gegensatz zu Traditionalismus und Konservatismus. Marsh hält schon das Vorwort der Studie für fragwürdig: Darin schreiben die Tutoren Sahlgrens, Finnlands Erfolg und Abstieg seien nie systematisch analysiert worden. Zudem sprächen die beruflichen Hintergründe der Beteiligten für sich: Der eine Tutor sei Wirtschaftswissenschafter, der andere Finanzexperte. Und der Autor selbst sei schon in zahlreichen rechtskonservativ ausgerichteten Think-Tanks tätig gewesen. Ist die Studie also ein Symptom der schrillen englischen Debatte zwischen Progressiven und Traditionalisten?

Tatsächlich ist sie pünktlich zu den britischen Wahlen erschienen. Und auch ein Blick auf die etwa zeitgleichen Wahlkämpfe dort und in Finnland ist aufschlussreich: Während die britischen Liberalen und Konservativen sich gerade in Bildungsfragen entzweiten, entstand das finnische Reformkonzept im Konsens aller Parteien. Die Politiker haben mit allen Beteiligten diskutiert, mit Schülern, Lehrern, Kommunen, Wissenschaftern, und stets mit dem Ziel, Schulen als Lerngemeinschaften weiterzuentwickeln, in denen die Schüler mehr mitbestimmen können – etwa ihre Lernziele definieren –, dafür aber auch Verantwortung für ihren Lernerfolg tragen. Bleibt die Frage nach den abfallenden Pisa-Rankings – die doch gar nicht so entscheidend seien, wie Marsh in Finnland sagt.

Und doch reagieren die Finnen auf die schlechteren Pisa-Ergebnisse. Zumindest nahmen sie zeitgleich umfassende Reformen in Angriff. Oberstes Ziel: «Die Schule konsequent vom Lernprozess des Schülers her zu denken», sagt Irmeli Halinen, Reformverantwortliche im Schulministerium.

Der Schüler hat das Sagen

So sollen Schüler möglichst verschiedene Lernmedien wie Buch und Internet benutzen, um herauszufinden, welches ihnen am besten liegt, und sogar bei der Bewertung ihrer Leistung mitreden dürfen. «Ganz oben stehen die Freude am Lernen, die Begeisterung. Zusammen mit mehr Mitbestimmung der Schüler sind sie der Schlüssel zum Erfolg.» Und: Langsam entfernt sich das Verständnis von Bildung weiter vom traditionellen Wissenskanon. Es geht nicht mehr nur um Inhalte, sondern um die Fähigkeit, mit den Informationsfluten umzugehen und Zusammenhänge zu erkennen. Zu den festgelegten Kompetenzfeldern gehören etwa Kulturen kennenlernen, Beherrschen der Informationstechnologien sowie Aufbau einer nachhaltigen Zukunft.

Besonderes Aufsehen erregte die Nachricht, Finnland wolle als Teil der Reform die Schulfächer abschaffen. Das stimme so nicht ganz, sagt Halinen. «Fächer bleiben wichtig. Aber sie sind nicht mehr so streng voneinander abgegrenzt: Es wird nicht mehr strikt getrennt nach Mathematik oder Deutsch unterrichtet, sondern nach Themenkomplexen.» Im Themenbereich EU könnten das zum Beispiel Fremdsprachen, Politik oder Geografie sein.

Viele Lehrer, die auf ein Fachgebiet und eine Lernmethode spezialisiert sind, kritisieren die Methoden. Sie müssen einfallsreich und flexibel sein. Und es gibt Kollegen, die sich mit den Informationstechnologien schwertun und vor neuen Herausforderungen stehen: auch weil die Schüler ab 2016 keine Schreibschrift mehr lernen müssen und sich stattdessen aufs Tippen und Computertastaturen konzentrieren sollen.

Bis 2020 soll das Reformpaket umgesetzt sein. Und schon blickt die Bildungswelt wieder auf Finnland und lobt, dass die Schulen hier Kinder nicht durch «Prüfungsfabriken» jagen, sondern Charakter und Kommunikationsfähigkeiten fördern. Aber bei so viel Lob sollten die Experten nicht vergessen: Eine Diskussionskultur ist ebenso wenig ausgeprägt wie die Förderung von Hochbegabten.


Nota - statt eines Kommentars:

...Aber was kann die Schule dabei tun? Soll sie ein paarhundert Jahre Kulturgeschichte hinzu erfinden? Mit andern Worten, sie ist nur ein Moment in einer komplexen kulturellen Gemengelage, und wohl kaum das entscheidende. 

Ein Blick auf Belgien! Flandern zählt zur Spitzengruppe, Wallonien zu den Schlußlichtern. Aber die Schule hat sich in beiden Landesteilen seit der Regionalisierung hinsichtlich ihrer Organisationsformen nicht geändert. Sie kann nicht schuld sein. Der wahre Grund liegt auf der Hand. Wallonien war jahrundertelang der wirtschaftlich, politisch und kulturell entwickeltere Landesteil und der Born belgischer Identität. Es wurde geprägt von einer liberalen Großbourgeoisie und einer sozialistischen Arbeiterbewegung. Wallonien hieß Industrie und Fortschritt. Flandern war sein ländlich-klerikal-bornierter Hinterhof. Das hat sich seit der Stahlkrise der Siebziger radikal umgekehrt. Wallonien steht für Niedergang, Arbeitslosigkeit und Vorgestern. Das jungfräuliche Flandern hat die Zukunft für sich entdeckt und glaubt an die Neuen Technologien. In keinem Berufsstand spricht sich aber der Zeitgeist so unverhohlen aus wie in der Lehrerschaft. Und in keiner Altersgruppe so lautstark wie bei den Fünfzehnjährigen. Die hat PISA geprüft.

aus: Nach PISA - Parteienkampf und Paradigmenwechsel


Nota II. - Was heißt das schon: Hat gut bei Pisa abgeschlossen... nicht so gut bei Pisa abgeschlossen! Pisa ist auch nicht mehr, was es war, und sei es nur, weil inzwischen Anderes davon erwartet wird; genauer gesagt; allein schon, dass es erwartet wird! Lesen Sie hierzu morgen auf diesem Blog: 

Miese Noten für den PISA-Test.

Die Ganztagsschule ist ein totalitäres Element.

 

Warum die Ganztagsschule in Westdeutschland nur ein marginales Phänomen blieb

Philip Stirm
Referat Kommunikation
Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung

15.06.2015 11:08

Die Systemkonkurrenz mit der DDR war der Hauptgrund dafür, dass Kinder in der alten BRD nur selten eine Ganztagsschule besuchten. Das zeigt eine neue bildungshistorische Studie.

Der Ausbau der Ganztagsschulen wird in Deutschland seit mehr als zehn Jahren intensiv vorangetrieben. Damit sind hohe Erwartungen verbunden, zum Beispiel hinsichtlich einer verbesserten individuellen Förderung der Schulkinder. In der ehemals nur westdeutschen Bundesrepublik besuchte hingegen durchgehend nur ein sehr geringer Teil aller Schülerinnen und Schüler eine ganztägig geführte Schule. Der Schultag endete meist um die Mittagszeit, was im internationalen Vergleich ein Sonderweg war. Eine jetzt herausgegebene zeithistorische und schulgeschichtliche Studie zur Entwicklung des Reformprojekts Ganztagsschule in der BRD der 1950er bis 1980er Jahre legt nun dar, wie es dazu kam: „Zur Beharrungskraft der westdeutschen Halbtagsschule trug im Kontext von Kaltem Krieg und Systemkonkurrenz maßgeblich die Existenz eines zweiten deutschen Staates bei“, so Dr. Monika Mattes vom Deutschen Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF). Die Bildungshistorikerin hat die Studie größtenteils am Zentrum für Zeithistorische Forschung (ZZF) erstellt und am DIPF vollendet. Finanziert wurden diese Arbeiten durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung sowie durch die Volkswagen-Stiftung.

• Wider die Ganztagsschule.

In der Studie erläutert die Forscherin, dass das ganztägig ausgelegte staatliche Bildungssystem der DDR einen sozialistischen Gegenentwurf darstellte, von dem sich Westdeutschland permanent abgrenzen musste. „In der Bundesrepublik blieben kulturelle Vorstellungen, Ideen und Handlungen ungleich stärker als in der DDR vom Ernährer-Hausfrau-Modell geprägt und trugen so zur mentalen Verankerung der Halbtagsschule bei“, beschreibt Dr. Mattes die Folgen. Als weiteren Grund für den Fortbestand der Halbtagsschule in der BRD führt die Forscherin an, dass der freie Nachmittag zunächst als Privileg des Lehrerstandes verteidigt wurde und dann mit der Feminisierung des Berufs der wachsenden Zahl von Lehrerinnen die Vereinbarung von Beruf und Familie erleichterte. Mattes ergänzt: „Schließlich ist die in Westdeutschland besonders ausgeprägte institutionelle Abgrenzung von Bildung und Erziehung zu nennen, die mit ihren getrennten Praxisfeldern Schule und Jugendhilfe die Einführung der Ganztagsschule erschwerte.“

Die Studie zeichnet den Wandel des Diskurs- und Handlungsfeldes Ganztagsschule insgesamt nach. Dabei kommen verschiedene Untersuchungsmethoden zum Einsatz, zum Beispiel die diskursanalytische Rekonstruktion sowie sozial- und politikgeschichtliche Analysen. Als Quellenbasis nutzte Dr. Mattes Material aus staatlichen und Schul-Archiven sowie pädagogische Periodika, zeitgenössische Presseartikel und Publikationen, die nicht über den Handel vertrieben wurden – sogenannte graue Literatur. Zudem führte sie Interviews mit ehemaligen Schulleitungen und Lehrkräften. Die Ganztagsschule wird so nicht nur als Gegenstand der Bildungs- und Schulpolitik in den Blick genommen, sondern auch in ihren arbeitsmarkt-, familien- und geschlechterpolitischen Dimensionen im Kontext von Kaltem Krieg, Modernisierung und Verwestlichung verortet. Politik, Verwaltung und Pädagogik erhalten zudem anhand von drei Fallbeispielen Hinweise, welche Faktoren die Einführung von Ganztagsschulen unterstützen können.

Die Untersuchung von Dr. Monika Mattes ist unter dem Titel „Das Projekt Ganztagsschule“ in der Reihe „Zeithistorische Studien“ des Zentrums für Zeithistorische Forschung im Böhlau Verlag erschienen: http://www.boehlau-verlag.com/978-3-412-22376-2.html 

Kontakt
Studie: Dr. Monika Mattes, DIPF +49 (0)30-293360-664, mattes@dipf.de 
Presse: Philip Stirm, DIPF, +49 (0)69 24708-123, stirm@dipf.de
Dr. Hans-Hermann Hertle, ZZF, +49 (0)331-28991-31, hertle@zzf-pdm.de


Nota. - Sagt es nur frei heraus: Im Westen Deutschlands galt die Ganztagsschule als ein totalitäres Element - weil sie ein totalitäres Element ist. Dass sie in den meistens andern Ländern des Westens ebenfalls vorherrscht, beweist nicht das Gegenteil, sondern - im Gegenteil -, dass Leviathan in der ganzen Welt weiß, wo er fette Beute findet. 

Das ist eine ausgesuchte Perfidie: unsern freien Nachmittag verunglimpfen als Relikt der Kalten Krieges. Wissen Sie, dass das Deutsche Institut für internationale pädagogische Forschung in Ostberlin angesiedelt ist? Ich meine: nicht nur geographisch, sondern auch mental? "Es war nicht alles schlecht" - als ich das im Januar 1990 zum erstenmal gehört habe, kam es aus dem Mund einer ostberliner Lehrerin. 'Ein bisschen wollen wir uns unsere DDR-Identität doch erhalten!' - Oh, das ist euch gelungen: Wenn sie vom freien Nachmittag redet, fallen ihr selbstständlich bloß die Lehrer ein. (Dabei waren deren Nachmittage nie frei: Die meisten arbeiten wirklich nachmittags, und zwar selbstständig, das wäre Frau Honecker nicht recht gewesen).

Der Nachmittag ist frei für die Kinder, und soll es bleiben, denn was die Freiheit wert ist, lernt man nicht unter Aufsicht. Das ist es, was die DDR-Pädagogen uns als Erfahrung mitbringen konnten - und auch mitgebracht haben; den ganzen Monat November 1989 lang. Im Januarfiel ihnen, wie gesagt, ein, dass doch nicht alles schlecht war. 

O, es war alles schlecht, und am schlechtesten Eure Ganztagsschule. Was hatte man zuvor acht Wochen lang auf jedem Meeting gehört? "Das Schlimmste an der DDR war, dass sie die Kinder zur Lüge erzogen hat." Und das wirkt nach, bis heute.
JE

Der Verschleiermacher.

J. Fr. Herbart hatte seinen Versuch, Pädagogik Wissenschaft werden zu lassen, auf eine Aufgabe (gr. problêma) gegründet: Was ist die Aufgabe der Erziehung? Die Antwort: Moralität. Was ist das Mittel zur Beförderung von Moralität? Die ästhetische Darstellung der Welt.

Das war ein guter Anfang. Nur hätte er bei weiser Durchführung zu dem Schluss hinleiten müssen, dass sich die Pädagogik zu einer Wissenschaft eben nicht eignet. Herbart wurde nicht zum Stifter der modernen (pp.) Erziehungswissenschaft.

Deren Begründer wurde, nomen est omen, Schleiermacher. Und zwar indem er eine Nebelkerze warf: 

"Es muss also eine Theorie geben, die von dem Verhältnisse der älteren Generation zur jüngeren ausgehend die Frage stellt: Was will eigentlich die ältere Generation mit der jüngeren?"* Damit wurde die Frage nach dem Grund der Pädagogik aufs Nachhaltigste – jedenfalls bis heute –  dem Reich der faulen Mauldrescherei überant- wortet.

Die bürgerliche Gesellschaft hat sich in 'Erwachsene' und 'Kinder' geschieden, als der Berufsmensch – "Arbeit ist der Sinn des Lebens"– zum Leitbild der westlichen Zivilisation aufstieg. Vor diesem Maßstab erschienen die zum Berufsleben noch Untauglichen als Zurückgebliebene. Wie es dazu kam, was darausfolgt – das sind lohnende Fragen einer kritischen historischen Sozialwissenschaft. Wenn man sie so formuliert. Aber das hatte Schleiermacher nicht im Sinn. Und noch war das historische Ereignis zu jung, noch war der Abstand nicht groß genug, um die Fragen so zu formulieren. Vielmehr verallgemeinert Schleiermacher sie bis zur Unfasslichkeit: eine ältere Generation, eine jüngere Generation, und die eine will etwas mit der andern (will die andere auch etwas?); so war es immer und wird es immer sein.

Wo aber fängt die ältere Generation an, wo hört die jüngere auf? Verschiebt sich die Grenze alle dreißig Jahre? Alle Jahre? Jeden Tag?!

Und wo ist das Forum, wo die wie auch immer einzugrenzende 'ältere Generation' sich sammelt, mit sich zu Rate geht, zum wollenden Subjekt konstituiert und entscheidet: "Dieses will ich von jenen?“

Man muss die Frage nur aussprechen, damit sie so - das akademische Fach möge es mir nachsehen: ein besse- res Wort finde ich nicht - dämlich klingt, wie sie ist. Darum ja spricht sie Schleiermacher natürlich nicht aus, sondern gleitet sanft lächelnd darüber weg. Es hakt ja auch keiner nach, denn mit dem Grinsen des Auguren redet er zu Interessierten, und die rufen froh und hungrig "Hier! Wir sind das Forum!" 

Na schön, räumen sie auf Rückfrage ein, wir 'sind' es nicht ganz wirklich, aber wir stellen es dar!

Dies ist die Große Pädagogische Mummenschanz: Das Berufscorps der Erwerbspädagogen wirft an Stelle einer ansonsten gestaltlosen statistischen Fiktion unterm Etikett "ältere Generation" die Frage auf: Was wollen wir mit der jüngeren Generation

Die Antwort war eher da als die Frage: unsern Lebensunterhalt bestreiten. Und daher kommt Schleiermacher zu dem Schluss: "Wir müssen an die jetzt bestehende Form der Erziehung unsere Theorie anschließen."**

*) Friedrich Daniel Schleiermacher, Grundzüge der Erziehungskunst (Vorlesungen von 1826) in: ders., Texte zu Pädagogik, Hg. v. Winkler u. Brachmann, Bd. II, Frankfurt/M 2000, S. 9  
**) ebd., S. 68

Warum Schule schadet.

Wenn ich einen Text lese, ist mir die Denkaufgabe vorgegeben. Ich will diesen Text verstehen. Abschweifungen würden stören. 

Wenn ich einen Text schreibe, ist mir die Denkaufgabe vorgegeben. Ich will diesen Gedanken formulieren. Abschweifungen würden stören.

Beides erfordert Konzentration, und die muss man üben.

Wenn ich die Welt bedenke, sind Abschweifungen notwendig, denn sie sind das Material, in dem ich suche und finde. Damit die Einbildungskraft spielen kann, braucht sie Entspannung.

Schulischer (und jeder andere) Unterricht verlangt Konzentration. Nicht nur ist Schule eine halbe Sache. Sie schadet sogar, wenn sie den Eindruck erweckt, Konzentration sei die Form des eigentlichen Denkens. Das konzentrierte Denken ist immer sekundär und in manchen Fällen nicht einmal erforderlich. 

Unsere Schulen erwecken diesen Eindruck, denn ihr Funktionsmodus ist Unterricht und Übung.* Werden gelegentlich kreative Sequenzen eingeflochten, dann unterliegen sie entweder dem Lernziel der jeweiligen 'Stunde' (und sind in Wahrheit Konzentrationsgymnastik), oder lockeres Beiwerk. Auf jeden Fall erscheinen sie als der uneigentliche Teil des Denkens. Sie sind aber der eigentliche. Die Schule lenkt den Geist auf Abwege.

Das muss man sich erstmal klarmachen: Die jungen Leute werden acht bis dreizehn Jahre ihres jungen Lebens lang in die Irre geführt - ausnahmslos und von Amts wegen. Und wenn sie Pech haben, demnächst sogar ganz- tags. 


*) Gr. schôlê hieß noch Muße; aber lat. studium heißt schon Eifer.

Leviathan kriegt den Hals nicht voll.

Conques

aus derStandard.at, 7. Juni 2015, 08:58

Kindergartenpflicht für Vierjährige soll kommen
Kindergarten soll gleichzeitig gratis werden - Karmasin legt Entwurf für Länder-Verhandlungen vor

Wien - Auch Vierjährige sollen künftig verpflichtend in den Kindergarten müssen - und zwar gratis. Damit sollen Sprachdefizite möglichst früh ausgemerzt werden, erklärte Familienministerin Sophie Karmasin (ÖVP). Der Pflicht zu entkommen, dürfte freilich recht einfach werden. Am morgigen Montag starten jedenfalls entsprechende Verhandlungen mit den Ländern.

Denn obwohl Kinderbetreuung eigentlich Ländersache ist, schießt der Bund seit Jahren Geld zu, so zum Beispiel auch für die Kindergartenpflicht für Fünfjährige. Die Vereinbarung über dieses kostenlose Pflicht-Kindergartenjahr läuft aber aus und muss deshalb neu verhandelt werden. Bei dieser Gelegenheit will die Bundesregierung die in ihrem Arbeitsprogramm vorgesehene Ausweitung vornehmen.

Ab Herbst 2016

Schon bisher müssen alle fünfjährigen Kinder an mindestens vier Tagen in der Woche im Ausmaß von insgesamt 16 bis 20 Stunden in den Kindergarten gehen - in Karmasins Entwurf, ist so eine Pflicht nun auch für Vierjährige vorgesehen, und zwar ab Herbst 2016. Erkenntnisse aus aktuellen Studien zeigten, dass der Besuch von frühkindlichen Bildungseinrichtungen die Startchancen in der Schule verbessere, betonte die Ministerin. Im Fokus steht dabei, mangelnde Deutschkenntnisse auszugleichen.

Man wolle jene erreichen, "die Sprachentwicklungsbedarf haben". Dabei gehe es "nicht um die Frage: Ausländer ja oder nein", betonte die Ministerin auf Nachfrage. Etwa die Hälfte jener Kinder, die Förderbedarf haben, hätten einen österreichischen sprachlichen und kulturellen Hintergrund.

Sanktionen

Bei Verstößen drohen verwaltungsstrafrechtliche Sanktionen. Der Entwurf sieht allerdings einige Schlupflöcher für Eltern vor: Wie schon bei den Fünfjährigen gelten medizinische Gründe und weite Wege als Ausnahme. Neu dazu kommt für die Vierjährigen, dass sie auch bei Tageseltern betreut werden können oder auch zuhause, sofern gewisse Bildungsaufgaben erfüllt werden und die Sprachstandsfeststellung keinen Förderbedarf ergeben hat. "Wir wollen die Eltern nicht komplett bevormunden", erklärte Karmasin. Sie rechnet aber nicht damit, dass viele von den Ausnahmen Gebrauch machen.

Großteil bereits in Betreuung

Ohnehin werden derzeit schon 94 Prozent der Vierjährigen in Österreich betreut. Ein zusätzlicher Anreiz soll auch sein, dass für den halbtägigen Kindergartenbesuch der Vierjährigen (ab Herbst) nichts bezahlt werden muss - in der Steiermark, in Kärnten, Salzburg und Vorarlberg ist das nämlich noch nicht grundsätzlich gratis. Eltern würden sich im Schnitt 1.500 Euro im Jahr sparen, warb Karmasin.

Wie bisher geht es um 70 Mio. Euro Bundesgeld pro (Kindergarten-)Jahr, die Vereinbarung soll für 2015/2016 und 2016/2017 gelten. Aus dem einen oder anderen Bundesland war im Vorfeld allerdings schon der Ruf nach zumindest einer Valorisierung der Mittel gekommen. Man müsse das Budget "eng im Auge behalten und effizient haushalten", erteilte Karmasin diesen Forderungen eine Absage. Mit den Millionen für den Ausbau der Kinderbetreuung und für die Sprachförderung investiere der Bund ohnehin sehr viel Geld in eine Sache, für die eigentlich die Länder verantwortlich seien, argumentierte sie.

Die Länder müssen die Verwendung des Geldes nachweisen. Der Bund will dazu laut Entwurf vorgeben, dass sie sich an den bundesländerübergreifenden Bildungsrahmenplan zu halten haben. Außerdem dürfen sie nicht einfach größere Gruppen machen. Auf die immer wieder aufflammenden Diskussionen in Wien über islamische Kindergärten bezieht sich offensichtlich ein Passus, wonach die Länder von den Betreuungseinrichtungen ein Bekenntnis "zur demokratischen Republik Österreich" und ihren Grundwerten verlangen müssen. (APA, 7.6.2015)