1776
geboren, hatte er in Jena bei Fichte studiert, hatte bald mit der
Kritischen Philosophie gebrochen und war seit 1802 Professor in
Göttingen, seit 1809 in Königsberg auf dem Lehrstuhl Kants, wo er von
amtswegen mit der Reform des ostpreußischen Bildungswesens befaßt war,
und kehrte 1833 wieder nach Göttingen zurück, wo er 1841 starb. Sein
pädagogisches Ideal war der Hauslehrer, der diesen Beruf nur als junger
Mensch, vorübergehend und mit Begeisterung ausübt. Von einem besondern
Stand routinierter Berufspädagogen erwartete er nichts Gutes. Erziehung
war für ihn ein individuelles, persönliches Geschehen, das sich nicht
institutionalisieren und schon gar nicht politisieren läßt. Das Kind ist
Maß, nicht der Lehrplan.
Mit
der Massenanstalt Schule hat er sich, auf beßre Zeiten hoffend, nur
widerwillig abgegeben – als Notbe- helf. Er mochte sie nicht, weil erstens
zuviel Staat drinsteckt, weil sie zweitens als Institution zu viele
ver- fälschende Eigeninteressen entwickelt, und weil er drittens von der
künstlichen Zusammenballung von Kindermassen in einer Zwangsanstalt die
Potenzierung nicht der guten, sondern nur jener unguten Eigen- schaften
erwartete, die Kinder schließlich auch noch haben. Obwohl politisch
stockkonservativ, konnte er nicht leugnen, daß eine allgemeine
Volksbildung ohne Schulpflicht nicht auskäme, aber irgendwie wollte er
sie doch mit der Hauslehrerei kombinieren.
Es geht es nicht darum, Herbarts Lehre “wiederzuentdecken”. Zum einen blieb sie von sozialökonomischen Erwägungen ganz unberührt. Zum andern gründet sie in einer Metaphysik, die schon zu seiner Zeit ein Ana- chronismus war, und in einer nicht minder spekulativen Psychologie.2 Doch manches klingt hochaktuell. Denn zum Glück sind seine pädagogischen Darlegungen längst nicht so “systematisch”, wie er selber dachte. Neben mancher gewaltsamen Konstruktion steht dort eine Fülle von hellsichtigen Beobachtungen, die aus lebendiger Anschauung stammen und nicht aus doktrinärem Räsonnement. Sie sind leidenschaftlich geprägt von seiner eignen Hauslehrerzeit in Bern, wo er 1797-1800 die Söhne eines Patriziers zu erziehen hatte – und dabei erfahren konnte, wie schnell der Pädagoge auf Holzwege kommt, wenn er sich überschätzt.
Und schließlich spürt man unter seinem trocknen Witz überall, daß er – ja wie soll ich sagen? – “ein Herz für Kinder” hatte, worin ihm eine eigne Kindlichkeit erhalten blieb.
Herbarts Worte in Arial;
redaktioneller Text in Roman.
Wollten wir nur sämtlich bedenken: daß nur jeder erfährt, was er versucht! Ein neunzigjähriger Dorfschulmeister hat die Erfahrung seines neunzigjährigen Schlendrians; er hat das Gefühl seiner langen Mühe; aber hat er auch die Kritik seiner Leistungen und seiner Methoden? (X,8)
Der logische Grund der Pädagogik ist ihr Zweck. Desto notwendiger ist das, wovon ich ausging, zu wissen nämlich, was man will, indem man die Erziehung anfängt! Man sieht, was man sucht: psychologischen Blick hat jeder gute Kopf – insofern, als ihm daran gelegen ist, menschliche Gemüter zu durchschauen. Doch mit welcher Absicht der Erzieher sein Werk angreifen soll: diese praktische Überlegung [...] ist mir die erste Hälfte der Pädagogik. Gegenüber sollte eine zweite stehen, in welcher die Möglichkeit der Erziehung theoretisch erklärt und nach der Wandelbarkeit der Umstände dargestellt würde.3 (X,7) Man könnte – und dürfte auch – so viele Aufgaben der Erziehung annehmen, als es erlaubte Zwecke des Menschen gibt.
Dann aber gäbe es so viele pädagogische Untersuchungen, als Aufgaben; dann würden diese Untersuchungen außer ihrem gegenseitigen Verhältnis angestellt; man sähe weder, wie sich die einzelnen Maßregeln des Erziehers beschränken müßten, noch wie sie sich befördern könnten. Soll es möglich sein, das Geschäft der Pädagogik als ein einziges Ganzes durchgreifend richtig zu durchdenken und planmäßig auszuführen, so muß es vorher möglich sein, die Aufgabe der Erziehung als eine einzige aufzufassen. Man kann die eine und ganze Aufgabe der Erziehung in den Begriff Moralität fassen. – Aber Moralität als ganzen Zweck des Menschen und der Erziehung aufzustellen, dazu bedarf es einer Erweiterung des Begriffs derselben. (XI,113f.)
Als Philosoph unterschied H. zwei Betrachtungsweisen der Welt. Der Metaphysik begegnen Dinge, die sich ableiten und analysieren lassen. Der Ästhetik begegnet nur Einzelnes, das als solches nicht ohne ein notwen- diges Gefühl des Beifalls oder der Ablehnung wahrgenommen werden kann. Moralität ist die Anwendung ästhetischer Urteile auf Willensakte; der erweiterte Begriff der Moralität ist, umgekehrt, Ästhetik.
Was ohne Erziehung aus einem Menschen werden mochte, das hing an dem psychologischen Zufall: ob er sich eher vertiefe in die Berechnungen des Egoismus, oder in die ästhetische Auffassung der ihn umgebenden Welt. Dieser Zufall soll nicht Zufall bleiben. Der Erzieher soll den Mut haben, vorauszusetzen: er könne, wenn er es recht anfange, jene Auffassung durch ästhetische Darstellung der Welt früh und stark genug determinieren! Eine solche Darstellung der Welt, der ganzen bekannten Welt, und aller bekannten Zeiten – diese möchte wohl mit Recht das Hauptgeschäft der Erziehung heißen. (XI,225)
Stellt
Kindern das Schlechte dar, deutlich, nur nicht als Gegenstand der
Begierde: sie werden finden, daß es schlecht ist. Unterbrecht die
Erzählung durch moralisches Räsonnement: sie werden finden, daß ihr
langweilig erzählt. Stellt lauter Gutes dar: sie werden fühlen, daß es
einförmig ist, und der bloße Reiz der Abwechslung wird ihnen das
Schlechte willkommen machen. [...] Aber gebt ihnen eine interessante
Erzählung, reich an Begebenheiten, Verhältnissen, Charakteren [...]:
Ihr
werdet sehen, wie die kindliche Aufmerksamkeit darin wurzelt, wie sie
noch tiefer hinter die Wahrheit zu kommen und alle Seiten der Sache
hervorzuwenden sucht: wie der mannigfal-tige Stoff ein mannigfaltiges
Urteil anregt, wie der Reiz der Abwechslung in das Vorziehen des Besseren endigt. (X, 40)
Denn der Knabe unterscheidet, so gut wie wir, das Gemeine und Flache
von dem Würdevollen; ja dieser Unterschied liegt ihm mehr als uns am
Herzen, denn er fühlt sich ungern klein, er möchte ein Mann sein! [...]
Solche Männer nun, deren der Knabe einer sein möchte, stellt ihm dar.
Die findet ihr gewiß nicht in der Nähe, denn dem Männerideal des Knaben
entspricht nichts, was unter dem Einfluß der heutigen Kultur erwachsen
ist. (X,14f.) Darf eine Allgemeine Pädagogik so hochgemut sein, muss sie nicht vielmehr von “Defiziten” ausgehen?
Aber nichts verwehrt mir die Hoffnung, die gute Natur gesunder Knaben sei gar nicht als eine Seltenheit zu betrachten, sondern werde den meisten Erziehern wie mir zustatten kommen.(X,16)
Ist Erziehung Wissenschaft oder Kunst?
Unterscheiden Sie zuvörderst die Pädagogik als Wissenschaft von der Kunst der Erziehung. Was ist der Inhalt einer Wissenschaft? Eine Zusammenfassung von Lehrsätzen, die ein Gedankenganzes ausmachen, die womöglich aus einander, als Folgen von Grundsätzen, und als Grundsätze aus Prinzipien hervorgehen. Was ist eine Kunst? Eine Summe von Fertigkeiten, die sich vereinigen müssen, um einen gewissen Zweck hervorzubringen. Die Wissenschaft also erfordert Ableitung von Lehrsätzen aus ihren Gründen, philosophisches Denken; die Kunst erfordert stetes Handeln [...], sie darf während ihrer Ausübung sich in keine Spekulation verlieren; der Augenblick ruft ihre Hilfe, tausend widrige Begebnisse fordern ihren Widerstand herbei.(XI,66)
In
der Schule der Wissenschaft wird für die Praxis immer zugleich zu viel
und zu wenig gelernt, und eben daher pflegen alle Praktiker in ihren
Künsten sich sehr ungern auf eigentliche, gründlich untersuchte Theorie
einzulassen. Sie
lieben es weit mehr, das Gewicht ihrer Erfahrungen und Beobachtungen
gegen jene geltend zu machen. Dagegen ist dann aber auch schon bis zur
Ermüdung oft und weitläufig bewiesen, auseinandergesetzt und wiederholt worden,
daß bloße Praxis eigentlich nur Schlendrian und eine höchst
beschränkte, nichts entscheidende Erfahrung gebe; daß erst die Theorie
lehren müsse, wie man durch Versuch und Beobachtung sich bei der Natur
zu erkundigen habe, wenn man ihr bestimmte Antworten entlocken wolle.
Das gilt denn auch im vollsten Maße von der pädagogischen Praxis. (XI, 67)
Daher,
wer ohne Philosophie an die Erziehung geht, sich so leicht einbildet,
weitgehende Reformen gemacht zu haben, indem er ein wenig an der Manier
verbesserte! Nirgends ist philosophische Umsicht durch allgemeine Ideen
so nötig als hier, wo das tägliche Treiben und die sich so vielfach
einprägende 
individuelle Erfahrung so mächtig den Gesichtskreis in die
Enge zieht. Nun schiebt sich aber bei jedem noch so guten Theoretiker,
wenn er seine Theorie ausübt, zwischen die Theorie und die Praxis ganz
unwillkürlich ein Mittelglied ein, ein gewisser Takt
nämlich, eine schnelle Beurteilung und Entscheidung, die nicht, wie der
Schlendrian, ewig gleichförmig verfährt, aber auch nicht sich rühmen
darf, bei strenger Konsequenz und in völliger Besonnenheit an die Regel,
zugleich die wahre Forderung des individuellen Falles ganz und gerade
zu treffen.
individuelle Erfahrung so mächtig den Gesichtskreis in die
Enge zieht. Nun schiebt sich aber bei jedem noch so guten Theoretiker,
wenn er seine Theorie ausübt, zwischen die Theorie und die Praxis ganz
unwillkürlich ein Mittelglied ein, ein gewisser Takt
nämlich, eine schnelle Beurteilung und Entscheidung, die nicht, wie der
Schlendrian, ewig gleichförmig verfährt, aber auch nicht sich rühmen
darf, bei strenger Konsequenz und in völliger Besonnenheit an die Regel,
zugleich die wahre Forderung des individuellen Falles ganz und gerade
zu treffen. Eben weil zu solcher Besonnenheit [...] ein übermenschliches Wesen erfordert würde, entsteht unvermeidlich in dem Menschen, wie er ist, aus jeder fortgesetzten Übung eine Handlungsweise, welche zunächst von seinem Gefühl abhängt, worin er mehr der inneren Bewegung Luft macht, mehr ausdrückt, wie von außen auf ihn gewirkt sei, mehr seinem Gemütszustand als das Resultat seines Denkens zu Tage legt. Es ist nötig, daß der Takt in die Stelle eintrete, welche die Theorie leer ließ, und so der unmittelbare Regent der Praxis werde. [...] Die große Frage nun, an der es hängt, ob jemand eine guter oder schlechter Erzieher sein werde, ist einzig diese: wie sich jener Takt bei ihm ausbilde?(XI,68f.)
Er
bildet sich erst während der Praxis. Er bildet sich durch die
Einwirkung dessen, was wir in dieser Praxis erfahren, auf unser Gefühl.
[...] Auf diese unsere Stimmung sollen und können wir wiederum
durch Überlegung wirken. [...] Durch Überlegung, durch Nachdenken,
Nachforschung, durch Wissenschaft soll der Erzieher vorbereiten – nicht
sowohl seine künftigen Handlungen in einzelnen Fällen, als vielmehr sich
selbst, sein Gemüt, seinen Kopf und sein Herz zum richtigen Aufnehmen,
Auffassen, Empfinden und Beurteilen der Erscheinungen, die seiner
warten, und der Lage, in die er geraten wird. [...]
Es
gibt eine Vorbereitung auf die Kunst durch die Wissenschaft. Im Handeln
nur erlernt man die Kunst, erlangt man Takt, Fertigkeit, Gewandtheit,
Geschicklichkeit. Aber selbst im Handeln lernt die Kunst nur der,
welcher vorher die Wissenschaft gelernt [...] und die künftigen
Eindrücke, welche die Erfahrung auf ihn machen sollte, vorbestimmt
hatte.(XI,69f; XI,66-70)
Wer soll erziehen, und warum soll er es wollen?
Ein junger Mann, der empfindlich ist gegen den Reiz der Ideen, und der die Idee der Erziehung in ihrer Schönheit, in ihrer Größe vor Augen hat; der endlich dem mannigfaltigsten Wechsel von Hoffnung und Zweifel, Verdruß und Freude sich eine Zeitlang preiszugeben nicht scheut – dieser kann es unternehmen, einen Knaben zu einem besseren Dasein emporzuheben, wenn er diese Wirklichkeit als Fragment des großen Ganzen nach menschlicher Weise anzuschauen und darzustellen Denkkraft und Wissenschaft besitzt. Er wird sich dann von selbst sagen, daß nicht er, sondern die ganze Macht all dessen, was Menschen je empfanden, erfuhren und dachten, der wahre und rechte Erzieher ist, der seinem Knaben gebührt, und welchem er zur verständigen Deutung und zur anständigen Begleitung nur beigegeben wurde. Das ist das Höchste, was die Menschheit in jedem Moment ihrer Fortdauer tun kann, daß sie den ganzen Gewinn ihrer bisherigen Versuche dem jungen Anwuchs konzentriert darbiete, sei es als Lehre, sei es als Warnung.(X,7)
Aber er wird die Stimmung und Aufmerksamkeit eines jugendlichen Gemüts
nicht lenken, ohne die Freiheit seiner eigenen Stimmung größtenteils zu
opfern! Mit stetem, kalten Gleichmut – wie sollte er doch in den
Knaben, der für sich selbst im Mittagslichte der Sorglosigkeit und
wachsender Körperkräfte wandelt, die feinen Schattierungen geistiger
Bewegungen bringen, ohne welche es keine rege Teilnahme, keinen lauteren
Geschmack, ja selbst
keinen wahren Scharfsinn noch Beobachtungsgeist geben kann? Und die
wenigsten Naturen gehen von selbst aus der Flachheit heraus, welche das
ausmacht, was wir gemein nennen; die
wenigsten können den Geist der Unterscheidung, welchem es zukommt, zu
bilden nach innen und nach außen – anders als mitgeteilt empfangen. Der
Erzieher muß daher den Knaben aufstören, indem er in ihm unterscheidet;
er muß ihm sein Bild zurückwerfen, begabt mit der dehnenden und der
hemmenden Kraft, welche den in eigener Bildung begriffenen Menschen
treibt und drängt. Diese Kraft, woher näme er sie, als aus seiner
eigenen, bewegten Seele? Wie dem Erzieher wird, indem solche und andere Gesinnungen sich im Knaben hervortun: diese ihm nachzuempfinden ist das erste Ausgehen von der Rohheit und die unmittelbarste Wohltat der Erziehung. Aber es vorzuempfinden erfordert einen schmerzhaften Wechsel der eigenen Gefühle, der dem reifen Manne nicht mehr ziemt und nur demjenigen angemessen und natürlich ist, welcher sich selbst noch in der Periode des Ringens um Bildung befindet. Daher ist das Erziehen die Sache junger Männer in den Jahren, wo die Reizbarkeit gegen die eigene Kritik am höchsten und wo es in der Tat eine treffliche Hilfe ist, in dem Blick auf ein früheres Alter die unversehrte Fülle menschlicher Möglichkeiten vor sich zu haben, mit der ganzen Aufgabe, das Mögliche wirklich zu machen und mit dem Knaben sich selbst zu erziehen.(X,29f.)
Seine eigentliche Schule macht der Erzieher als Hauslehrer für einen oder zwei Zöglinge von beinahe gleichem Alter. Wer pädagogischen Künstlerberuf hat, dem muß in dem kleinen, dunklen Raum, in welchem er vielleicht anfangs sich eingeschlossen fühlt, bald so hell und so weit werden, daß er darin die ganze Pädagogik findet, mit all ihren Rücksichten und Bedingungen, welchen Genüge zu leisten eine wahrhaft unermeßliche Arbeit ist. So beginnt die Bildung des echten Erziehers. (XI,374)
Erziehung ist eine private Wechselwirkung zwischen Zweien. Doch wurde die Pädagogik immer wieder für äußere Zwecke in Dienst genommen, namentlich – von Plato bis Rousseau – für politische Absichten. Wenn wir aber die Pädagogik auf ihre eignen Füße stellen; wenn wir sie ansehn als die Wohltäterin der Einzelnen, deren jeder ihrer Hilfe bedarf, um das zu
werden, was er einmal wünschen wird, geworden zu sein: alsdann
verschwinden uns sogleich die Schulen; es verschwindet
die frühzeitige Zusammenhäufung der Kinder; denn jedes Individuum
bedarf der Erziehung für sich, und darum kann die Erziehung nicht wie in
einer Fabrik arbeiten; sie muß jeden Einzelnen vornehmen. Die Schule
erweitert nicht, sie verengt vielmehr die pädagogische Tätigkeit; sie
versagt die Anschließung an Individuen; denn die Schüler erscheinen
massenweise in der Schule; sie versagt den Gebrauch mannigfaltiger
Kenntnisse, denn der Lektionsplan schreibt dem einzelnen Lehrer ein paar
Fächer vor, worin er zu unterrichten hat; sie macht die feinere Führung
unmöglich, denn sie erfordert Wachsamkeit und Strenge gegen so viele,
die auf allen Fall in Ordnung gehalten werden müssen. Wenn gleichwohl die Schulen bleiben, so bleiben sie als das, was sie sind, nämlich als Nothilfen, weil es so viele Zöglinge gibt und so wenige Erzieher. Bleibt nun aber auch das Übel, daß nicht einmal diese wenigen Erzieher zugleich Schullehrer sind, daß vielmehr die Schullehrer bloß nach Kenntnissen und nach derjenigen Art von Lehrgeschicklichkeit geschätzt und ausgewählt werden, die das Einzelne mitteilt, ohne sich um seine pädagogische Zusammenwirkung mit den Übrigen zu bekümmern – alsdann freilich sind die Schulen nicht einmal Nothilfen, sondern sie treten in völligen Gegensatz gegen die Erziehung, und sinken eben dadurch zur alltäglichen Gemeinheit herab.(XI,370;375;370)
1) v. a. Tuiscon Ziller (1817-1882) und Wilhelm Rein (1847-1929)
2) vgl. J. Ebmeier, “Herbarts Einsicht” auf diesen Seiten
3) Dies sei Sache der Psychologie – worunter er Denkpsychologie i. e. S. verstand.
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Quelle: Johann Friedrich Herbart, Sämmtliche Werke, hg. v. G. Hartenstein, Hamburg u. Leipzig 2/1883ff., Bde X u. XI (= Schriften zur Pädagogik)
Auswahl und Redaktion: J. Ebmeier
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