Warum Schule schadet.

Wenn ich einen Text lese, ist mir die Denkaufgabe vorgegeben. Ich will diesen Text verstehen. Abschweifungen würden stören. 

Wenn ich einen Text schreibe, ist mir die Denkaufgabe vorgegeben. Ich will diesen Gedanken formulieren. Abschweifungen würden stören.

Beides erfordert Konzentration, und die muss man üben.

Wenn ich die Welt bedenke, sind Abschweifungen notwendig, denn sie sind das Material, in dem ich suche und finde. Damit die Einbildungskraft spielen kann, braucht sie Entspannung.

Schulischer (und jeder andere) Unterricht verlangt Konzentration. Nicht nur ist Schule eine halbe Sache. Sie schadet sogar, wenn sie den Eindruck erweckt, Konzentration sei die Form des eigentlichen Denkens. Das konzentrierte Denken ist immer sekundär und in manchen Fällen nicht einmal erforderlich. 

Unsere Schulen erwecken diesen Eindruck, denn ihr Funktionsmodus ist Unterricht und Übung.* Werden gelegentlich kreative Sequenzen eingeflochten, dann unterliegen sie entweder dem Lernziel der jeweiligen 'Stunde' (und sind in Wahrheit Konzentrationsgymnastik), oder lockeres Beiwerk. Auf jeden Fall erscheinen sie als der uneigentliche Teil des Denkens. Sie sind aber der eigentliche. Die Schule lenkt den Geist auf Abwege.

Das muss man sich erstmal klarmachen: Die jungen Leute werden acht bis dreizehn Jahre ihres jungen Lebens lang in die Irre geführt - ausnahmslos und von Amts wegen. Und wenn sie Pech haben, demnächst sogar ganz- tags. 


*) Gr. schôlê hieß noch Muße; aber lat. studium heißt schon Eifer.

Anregende Langeweile.

aus Süddeutsche.de, 28. 9. 2015

In der Rubrik Mühen der Erziehung schreibt Michael Neudecker heute in der SZ:

...Eine viel beachtete Studie [über die Langeweile] führten vor drei Jahren die Psychologen Benjamin Baird und Jonathan Schooler von der University of California in Santa Barbara durch. Sie gaben 145 Studenten zwei Minuten Zeit, möglichst viele und möglichst ungewöhnliche Verwendungsmöglichkeiten für Alltags- gegenstände wie Zahnstocher, Kleiderbügel oder Ziegelsteine aufzulisten. Dann wurden die Studenten in vier Gruppen aufgeteilt: Die eine Gruppe machte mit der Liste weiter, die zweite ruhte sich aus, die dritte hatte eine schwierige, die volle Konzentration beanspruchende Aufgabe zu lösen, und die vierte bekam eine eintönige, unterfordernde Aufgabe. Nach zwölf Minuten wurden alle noch einmal vor die gleiche Aufgabe gestellt wie eingangs, nämlich ungewöhnliche Verwendungsmöglichkeiten für Zahnstocher und Co. zu finden - und während in den ersten drei Gruppen kaum Unterschiede festzustellen waren, verbesserte sich die vierte Gruppe um 41 Prozent. Die Studenten also, die mit einer simplen Aufgabe gelangweilt wurden, hatten nebenbei ganz offensichtlich die erste und interessantere Aufgabenstellung unterbewusst und ohne Ergebnisdruck weiter bearbeitet. 

• Warum Schule schadet.
• Konzentrieren und zerstreuen.

Aus Sicht des Mediziners liegt das daran, dass in einer Phase, in der das Gehirn kaum gefordert wird, dennoch Aktivitäten feststellbar sind, die dazu führen, dass das Gehirn danach leistungsfähiger ist als zuvor. Aus Sicht der Philosophen, hier der Existenzialismus-Begründer Sartre und Camus, ist die Lange- weile eine der zentralen Erfahrungen, ohne die der Mensch sein eigenes Sein nicht erkennen kann. Und in Erziehungsratgebersprache formuliert: Ein Kind, das nie gelernt hat, seine Langeweile zu überwinden, weiß auch als Erwachsener nicht, was es mit sich anfangen soll, sondern wird im besten Fall zum Multi- tasking-Mutanten.


Nota I. - Muße und Langeweile sind nicht dasselbe. Aber sie sind Cousins.

Nota II. - Eben erst bemerke ich, dass man das Plädoyer für die Langeweile als ein Argument für die Schule missverstehen könnte. Anregend ist die Langeweile aber nur, weil sie dazu verleitet, unversehens in Betrachtung zu versinken; aber doch nicht während des Unterrichts! Die Langweile in der Schule ist töd-lich, weil sie völlig unfruchtbar ist. Lediglich zum Davonlaufen regt sie an, aber das weiß die Schule zu unterbinden. Nov. '15

Nota III. - Das Gegenteil der Langenweile ist anscheinend die Konzentration. Sich konzentrieren kann man trainieren; so sehr, dass es verkrampft, und dann haben wir eine Langeweile höherer Ordnung - typisch für Schüler im oberen, aber nicht dem obersten Leistunggsegment. 

Wenn man annimmt, der Leitende Angestellte sei das Bildungsideal unserer Schulen, dann wäre alles in Ordnung. Hält man den aber für historisch überholt, dann wäre es angezeigt, in die Lehrpläne regelmäßige Entkonzentrationsübungen einzubauen. Sport und Kunst wären gut dafür geeignet, wenn sie nicht, wie alles, was die Schule zu bieten hat, Fächer wären. Als solche geben sie ein zu erreichende Maß vor und gebieten, sich darauf zu... konzentrieren. Weil das langweilig ist, wird das Maß zu oft nicht errreicht. Muße ist, wenn ich ein eigenes Maß suchen und finden kann. Konzentrieren wird man sich dann auch, man siehts auf den Gesichtern. Aber es ist das Paradox eines entspannten Konzentrierens, und trägt meist weiter, als alles Vorgegebene.
JE

Fleiß oder Einbildungskraft.

d'Astanière, Petit diable

aus scinexx

Tagträumer sind oft intelligenter
Gedankliche Auszeiten sprechen für Kreativität und hohe kognitive Kapazität

Wandernde Gedanken: Wer sich häufig beim Tagträumen ertappt, muss nicht besorgt sein – im Gegenteil. Denn das gedankenverlorene Abschweifen kann ein Zeichen für hohe Intelligenz und Kreativität sein, wie eine Studie enthüllt. Forscher fanden darin einen engen Zusammenhang zwischen dem häufigen Tagträumen und einer besonders guten Vernetzung des Gehirns. In Tests der kognitiven Leistung und Kreativität schnitten die Tagträumer zudem besonders gut ab.

Ob in einem nur mäßig spannenden Meeting, in der Schule oder bei der Fahrt zur Arbeit: Oft ertappen wir uns dabei, dass wir mit unseren Gedanken ganz woanders sind als im Hier und Jetzt. Lange galt dieses Tagträumen als Zeichen mangelnder Konzentration und Aufmerksamkeit. Vor allem Eltern machen sich nicht selten Sorgen, wenn ihre Kinder oft gedankenverloren vor sich hin träumen.

Hirnareale stärker vernetzt

Doch wie Christine Godwin vom Georgia Institute of Technology und ihre Kollegen jetzt herausgefunden haben, ist das Tagträumen keineswegs negativ – eher im Gegenteil. Für ihre Studie hatten sie 100 Probanden dazu befragt, wie oft ihre Gedanken im Alltag abschweifen. Anschließend bekamen sie die Aufgabe, fünf Minuten lang einen Punkt zu fixieren, während ihre Hirnaktivität mittels funktioneller Magnetresonanz-Tomografie (fMRT) aufgezeichnet wurde.

"Die Hirnaktivität bei dieser Aufgabe gibt uns Aufschluss darüber, welche Hirnareale während des wachen, entspannten Zustands zusammenarbeiten", erklärt Godwin. Dabei zeigte sich: Bei den Teilnehmern, die über häufige Tagträumereien berichteten, war das für die Aufmerksamkeit wichtige Default-Mode Netzwerk besonders eng mit dem fronto-parietalen Kontrollnetzwerk verknüpft – dem Areal, dass unseren gedanklichen Fokus steuert.

Areale des Default-Mode-Netzwerks (DMN). Sie sind bei Tagträumern besonders gut mit weiteren Hirnzentren vernetzt.

Intelligenter und kreativer?

"Interessanterweise gibt es Hinweise darauf, dass genau dieses Muster der Verknüpfung auch eine Rolle für verschiedene kognitive Fähigkeiten spielt", sagt Godwin. Deshalb unterzogen die Forscher ihre Probanden anschließend mehreren standardisierten Tests der sogenannten fluiden Intelligenz – den problemlösenden, logischen Denken - und der Kreativität.

Das überraschende Ergebnis: Die Teilnehmer, die zu häufigen Tagträumen neigten, schnitten in diesen Tests besser ab als ihre vermeintlich konzentrierteren Mitprobanden. "Wir haben signifikante positive Korrelationen zwischen dem Hang zum Tagträumen und der fluiden Intelligenz sowie der Kreativität festgestellt", berichten Godwin und ihre Kollegen.

Effizienteres Gehirn schweift eher ab.

"Menschen neigen dazu, das Tagträumen als etwas Schlechtes anzusehen. Doch unsere Daten zeigen, dass das nicht der Fall sein muss", sagt Godwins Kollege Eric Schumacher. Stattdessen scheinen die Gehirne von Tagträumer einfach besonders effizient zu sein: Sie können sich Zeiten des Leerlaufs leisten, weil ihr Gehirn genügend freie Kapazitäten hat.

"Das erinnert an einen geistesabwesenden Professor – jemanden, der brillant ist, aber häufig in seiner eigenen Welt versunken zu sei scheint", sagt Schumacher. "Oder an besonders begabte Schulkinder: Während ihre Schulkameraden fünf Minuten benötigen, um etwas Neues zu lernen, haben sie es nach einer Minute verstanden und beginnen dann, zu tagträumen."

Godwin und Schumacher wollen das Phänomen des Tagträumens nun noch weiter erforschen um herauszufinden, wann das Abschweifen der Gedanken hilfreich sein kann und wann es vielleicht eher negative Folgen hat. "Klar scheint, dass bestimmte Fälle des Tagträumens ein durchaus positives Zeichen sein können", so die Forscher. (Neuropsychologia, 2017; doi: 10.1016/j.neuropsychologia.2017.07.006)

(Georgia Institute of Technology, 25.10.2017 - NPO)

Nota. - Die Schule kann naturgemäß nur Konzentration einüben, studieren: mit Eifer. Zu ausschweifendem Denken anregen kann und will sie nicht.

Vor allen historischen und sozialpolitischen Nebenerwägungen gilt daher: Auch im Idealfall kann die Schule nicht die ganze, sondern allenfalls die halbe Bildung bieten; nämlich das, was an ihr gewöhnlich ist. Ebenso wichtig - und künftig viel wichtiger - ist aber die außergewöhnliche Seite. Die muss man vorm Zu- griff der Schule schützen. Unsere Zukunft hängt daran.

JE

Ein unerwarteter Einwand gegen die Ganztagsschule.

K.Schwarz  / pixelio.de

Das online-Magazin scinexx des wissenschaftlichen Springer-Verlags (Berlin-Heidelberg-New York) berichtet soeben über eine merkwürdige Studie der beiden amerikanischen Psychologen Maryam Kouchaki von der Harvard University und Isaac Smith von der University of Utah. Denen war aufge- fallen, dass bei vielen Testreihen, die sie an ihren Instituten durchgeführt hatten, die durchschnittlichen Ergebniss danach unterschieden, ob sie am Vor- oder am Nachmittag durchgeführt worden waren: In den vormittäglichen Tests schienen sich die Probanden im Schnitt moralischer zu verhalten als am Nachmittag. Daraufhin führten sie Testreihen zu ebendieser Frage durch, und siehe da: Die Tests bestätigten ebendies! (Psychological Science, 2013; doi: 10.1177/0956797613498099)

"Sie kamen bei ihren Auswertungen außerdem noch zu einem weiteren interessanteren Ergebnis: Bei Menschen, die bei den Versuchen grundsätzlich mehr moralisches Verhalten an den Tag legten, war der Morgen-Nachmittag-Effekt stärker. Die Schlawiner sind eher immer ähnlich unehrlich, bei den grundsätzlich Aufrichtigen bröckelt hingegen die Moral am Nachmittag deutlich.

Vermutlich hat das Phänomen etwas mit schwindender Selbstkontrolle zu tun, erklären Kouchaki und Smith. Es ist bereits bekannt, dass die Selbstdisziplin im Laufe des Tages nachlässt. Offenbar spiegelt sich diese Tendenz also auch beim moralischen Verhalten wider. 'Unsere Ergebnisse legen nahe, dass die Tageszeit beeinflussen kann, ob eigentlich gute Menschen moralisch fragwürdig handeln', resümieren die Forscher. Ihnen zufolge könnte diese Information beispielsweise für Organisationen nützlich sein: Ist moralisches Verhalten etwa bei Veranstaltungen besonders gefragt, ist der Morgen die beste Zeit."

Es ist freilich nicht so, dass sich im Verlauf der Tages die moralischen Urteile der Menschen verschöben. Es ist nur eben so, dass sie nicht mehr so recht auf sich Acht geben.

Wie jeder Büroleiter bestätigen kann, bringen seine Mitarbeiter nach der sechsten Arbeitsstunde nicht mehr viel. Jetzt wissen wir: Es ist nicht nur die Dauer der Arbeit, die die Konzentration beeinträchtigt; es ist die Tageszeit selbst. 

Dass Erziehungswissenschaftler für den gesunden Menschverstand kein Ohr haben, wissen wir. 

Doch die Ergebnisse der empirischen Psychologie werden ihnen ja wohl zu denken geben: Schule am Nachmittag ist verlorene Zeit, für beide Seiten.

Die Mutter im Zweifel.

aus Die Presse, Wien, 31. 8. 2014

Ich seh, ich seh – was du nicht siehst...

Eine Horrorgeschichte aus der Provinz über zwei Buben und das unheimliche Gesicht der Mutter: Das österreichische Regieduo Veronika Franz und Severin Fiala präsentierte in Venedig sein sehr sehenswertes Spielfilmdebüt. 

von Barbara Schweizerhof 

Wenn es wahr ist, dass Schönheit im Auge des Betrachters liegt, dann gilt für das Kino, dass Filme erst im Kopf des Zuschauers entstehen. Insbesondere trifft das auf Horrorfilme zu mit ihrem raffinierten Spiel von Zeigen und Verbergen, von drastischen Bildern und unsichtbarem Schrecken. So gesehen ist der Titel des neuen Films des Regieduos Veronika Franz und Severin Fiala „Ich seh, Ich seh“ eine Art Falle: „Was du nicht siehst“, ergänzt der brave Zuschauer wie von selbst und ist quasi schon gefangen in dem, was da auf der Leinwand geschieht.

Was man am Anfang sieht, sind idyllische Bilder von Ferien auf dem Land. Zwei Buben, die sich wie Zwillinge gleichen, rennen durch Felder, hüpfen über Sumpfwege, spielen im Wald. Sie sind so um die zehn, ein paradiesisches Alter für Abenteuer dieser Art. Ein Alter auch, in dem magisches Denken sich auf fast gefährliche Weise mit dem Erwachen eines scharfen Verstands mischt. Man sieht ihnen an, welche Anziehungskraft deshalb gerade die seltsamen und manchmal bedrohlichen Situationen in der Natur ausüben: Das Dunkel einer Höhle, die stille Tiefe eines Sees im Wald wollen erforscht und erobert werden. Irgendwann treibt nur noch einer der Buben auf dem Wasser, den Namen des anderen rufend, und der Zuschauer weiß, dass irgendetwas passiert sein muss. Aber dann belegen die nächsten Bilder das Gegenteil. So scheint es zumindest.

Bandagen nach der Schönheits-OP. 

Spätestens als die Buben von einer Mutter empfangen werden, deren Gesicht unkenntlich hinter den Vollbandagen einer Schönheitsoperation verborgen bleibt, sind jene reflexhaften Gedankenschlüsse vergessen, die noch im Vorfeld die Berichterstattung über den Film bestimmt haben.

Von wegen, dass Veronika Franz als Gattin, langjährige Mitautorin und Mitarbeiterin von Ulrich Seidl gewissermaßen den „Horror“ der Filme ihres Mannes in fiktiver Genreform sichtbar macht. Das Regieduo Franz und Fiala, das sein gleich gesinntes Zusammenarbeiten zuvor schon beim Dokumentarfilm „Kern“ unter Beweis gestellt hat, liefert mit „Ich seh, Ich seh“ ein Spielfilmdebüt, das eine unabhängige Würdigung jenseits von Seidl-Filmen mehr als verdient.

Sicher, dass der Film so gut funktioniert, verdanken die beiden auch der Meisterschaft des Kameramanns Martin Gschlacht (der auch Seidls jüngsten Film „Im Keller“ gefilmt hat). Seine mal ruhigen und mal beunruhigenden, mal meditativen und mal Augen öffnenden Aufnahmen schaffen den atmosphärischen Hintergrund, vor dem sich dieser psychologische Thriller mit Horrorelementen entfaltet. Aber es ist das, was sich im Unsichtbaren dieses Films abspielt, das in den Bann zieht.

 
Mit einem Drehbuch, das so gut wie keine Dialoge enthält, gelingt es den Autoren lang, den Zuschauer völlig darüber in der Schwebe zu halten, welche Geschichte sich eigentlich vor seinen Augen abspielt.
Geht es um ein totes Kind, einen imaginären Freund oder doch um eine verschwundene Mutter? Was geht in den Köpfen der drei Hauptpersonen vor? Und vor allem: Welche Version davon ist die, die man als „real“ deuten kann? Was als das Drama der zwei Jungen beginnt, die auf einmal Zweifel darüber bekommen, ob die Frau, die behauptet, ihre Mutter zu sein, tatsächlich ihre Mamma ist, wird schließlich zugespitzt zum Drama ebendieser Frau, die mit ihrer mütterlichen Macht die mütterliche Identität zu verlieren droht.

Sparsam an Zutaten.  

Zum Erfolgsrezept des Films gehört auch die Sparsamkeit der Ingredienzen. Die Zitate klassischer Horrorszenen wie ein aufgeschlitzter Körper, aus dem Ungeziefer quillt, wirken sorgfältig ausgesucht. Die volle Konzentration aber gilt den drei Hauptfiguren und im Wesentlichen einem Schauplatz, einer modernen Villa. Deren kahle Wände und glatte Oberflächen mit ihrer eindeutigen Materialität – Holz, Stein, Teppich – tragen viel zum Horror bei: Gerade die Geheimnislosigkeit dieser Bauweise, die radikal vom ornamentalen Altbau Abschied nimmt, schafft in ihrer Leere Projektionsräume für Ängste und Beklemmungen aller Art.

Muttersein ist nicht beweisbar. 

Auch wenn gegen Ende wie so oft bei mysteriösen Filmen die Auflösung in ihrer Eindeutigkeit doch ein wenig enttäuscht: Selten hat man so sinnlich-eindrücklich demonstriert bekommen, dass das Muttersein eine Handlung ist, die sich nur ausführen, nicht beweisen lässt.

Tobende Jungs sind eine Ressource und nicht krank.

Robert Doisneau

Der Kinderarzt Michael Hauch hat vor längerer Zeit unter der Überschrift "Lasst die Kinder in Ruhe!" in der Frankfurter Allgemeine* aus seiner Praxis berichtet.

"Es vergeht kaum ein Tag bei meiner Arbeit als Kinder- und Jugendarzt, an dem nicht verunsicherte Eltern um Physio-, Ergotherapie- oder Logopädieverordnungen für ihre aus meiner ärztlichen Sicht altersgerecht entwickelten Kinder bitten. Geschickt werden sie vor allem von Grundschullehrern und Grundschullehrer- innen. Am liebsten gleich mit einer fertigen Diagnose: „Ihr Kind hat eine Sprachstörung und eine Lese-Rechtschreib-Störung.“ Andere geäußerte Befunde lauten: „Ihr Kind ist hyperaktiv“ bis hin zu „Vermutlich ist ihr Kind wahrnehmungsgestört“. Gerne wird von Nichtärzten auch diagnostiziert, dass der Sechsjährige unter einer zentralen Hörstörung oder einer Rechenschwäche, der sogenannten „Dyskalkulie“, leidet. 

Meist stehen die Eltern dann vor mir und haben neben diesen Diagnosen auch schon gleich einen fertigen Therapievorschlag im Gepäck: „Mir wurde gesagt, dass mein Kind dringend Ergotherapie braucht.“ In nicht seltenen Fällen hat die Schule den Vätern und Müttern auch noch den „passenden Therapeuten“ empfohlen: „Dieser hat auch schon anderen Kindern gut geholfen“, bekomme ich dann zu hören, verbunden mit dem Zusatz: „Ich habe auch schon einen Termin für meinen Sohn dort ausgemacht.“  ...

Dass ich als Arzt prüfen muss, ob überhaupt eine therapiebedürftige Störung vorliegt und, wenn ja, welche Therapie wann sinnvoll ist, spielt auf diesem ganzen Weg keine Rolle mehr. So kommt es dann, dass die Mutter von Leon oder die von Noah, Ben oder Hendrik - es sind überwiegend Jungen, für die ich als Rezeptautomat funktionieren soll - vor mir steht und sagt: „Sie müssen mir nur noch schnell die Verordnung unterschreiben.“ Inzwischen bekommt in Deutschland je nach statistischer Quelle jedes vierte oder sogar dritte Kind unter 15 Jahren Physiotherapie, Ergotherapie oder Sprachtherapie verordnet. Laut einer vor kurzem veröffentlichten Studie des Wissenschaftlichen Institutes der Krankenkasse AOK erhielten im Jahr 2012 rund 193 000 Kinder unter 15 Jahren sprachtherapeutische Leistungen."

Er will nicht missverstanden werden: "Wir Kinderärzte verschließen nicht die Augen, wir sehen täglich in den Vorsorgeuntersuchungen, was längst belegt ist: Verhaltensauffälligkeiten und Entwicklungsverzöge- rungen, insbesondere im Bereich der Konzentration, Sprache und Motorik, nehmen zu." Er bestreitet nur, dass es sich typischerweise um sogenannte Defizite bei den Kindern handelt. Die Ursachen für die Zunahme der Auffälligkeiten seien soziogener Art:

Dass solche Zuschreibungen "im hohen Maße von der Subjektivität der Beobachter abhängt, dass etwa eine Lehrerin ein „hibbeliges“ Kind anders einschätzt als der Fußballtrainer am Nachmittag in der Sporthalle, wird nicht mitbedacht. So landen die aussortierten Kinder mit ihren Diagnosen in meiner Praxis. Wie gesagt, die meisten davon sind Jungen. Ihr generell größerer Bewegungsdrang, ihre nach außen gerichteten Aggressionen, ihr verglichen mit Mädchen anderes, langsameres Entwicklungstempo werden in den Grundschulen nicht mehr als Standard oder gar als Ressource bewertet, sondern als Nachteil.

Wir Kinder- und Jugendärzte sollen dann die Erfüllungsgehilfen gestresster Pädagogen und Eltern sein, sollen Diagnosen bestätigen und die tatsächlichen und vermeintlichen Entwicklungsrückstände und Störungen durch die Verordnung von Therapien ausgleichen. Doch Therapien sind kein Allheilmittel. Keine noch so gute Therapie kann die durch familiäre Vernachlässigung entstandenen Verhaltens- und Entwicklungsstörungen bei Kindern „einfach reparieren“. Keine noch so langwierige Logopädie kann etwa das Sprachdefizit ausgleichen, das entsteht, weil Mutter oder Vater nur schlecht oder gar kein Deutsch sprechen. Oder weil in der Familie überhaupt nicht miteinander gesprochen wird.

Ein Kind zur Ergotherapie zu schicken, weil es mit sieben nicht gelernt hat, sich die Schuhe zuzubinden, oder weil es den Stift falsch hält, mag zum Ziel führen, ist aber dem geduldigen Üben mit den Eltern oder der Lehrerin in keiner Weise überlegen. Es entlastet diese nur von den Mühen des Übens. Ergotherapie ist der bequemere Weg. Bei gesunden, lediglich unkonzentrierten „wilden“ Kerlen sind ausreichend Bewegung und ein geregelter Alltag ohne Fernsehen jeder Therapie und jedem Medikament überlegen.

Und ganz nebenbei: So schwer es ist, das zu akzeptieren, aber nicht aus jedem Kind entwickelt sich ein geistig lebhafter, kreativer und wissbegieriger Mensch mit Nobelpreisträger-Potential. Aber aus fast allen Kindern, die liebevoll begleitet und gefördert werden, werden Menschen, die für sich einen guten Weg durchs Leben finden."

"Therapien geben Eltern und Lehrern eine Scheinsicherheit. Kindern hingegen geben sie früh das Gefühl, ein Defizit zu haben. Der Normalzustand, das Leben ohne Therapien, wird mehr und mehr zur Ausnahme. Jedes noch so kleine Problem, das beim „Kinder-TÜV“ auffällt, wird sogleich als behandlungsbedürftig gesehen. Schließlich gibt es ja eine Therapie, die es „heilen“ kann. Viele Probleme werden erst durch die vermeintliche Heilkraft von Therapien als solche definiert. Alles wird zur Störung, weil Therapien vermeintlich auf alles wirken. Die Folge dieses therapeutischen Aktionismus: Alle Kinder sind mehr oder weniger krank und kommen als „Leistungsempfänger“ des Gesundheitssystems in Frage. Ihre Chance, sich als gesund zu erleben, Stärken und Schwächen zu erkennen und zu akzeptieren oder daran zu arbeiten, Verantwortung für ihr Gesundsein zu lernen, sozial handlungsfähig zu werden, all dies wird mit dieser Medikalisierung verhindert."

"Natürlich gibt es auch diejenigen, die eine Therapie brauchen. Wo andere Wege nicht helfen oder nicht reichen. Aber auch bei diesen Kindern muss man vor der Illusion warnen, eine Therapie könne ein Kind reparieren und optimieren. Eine Therapie kann in einigen Fällen Kindern helfen, einen Entwicklungsrückstand aufzuholen. Dies aber auch nur, wenn die Eltern in das therapeutische Geschehen miteinbezogen werden und wenn sie lernen, eine neue Beziehung zu ihrem Kind aufzubauen und ihm Orientierung zu geben. Ganz alleine schafft es das Kind nicht."

Das aber sei eher die Ausnahme. Der große Teil der sogenannten Störungen rührten vielmehr daher, dass die heutigen Erwachsenen  diese eine elementare Wahrheit vergessen haben: "Tobende Jungs sind eine Ressource, nicht krank. Sie brauchen gute Beziehungen und keine Arznei." 

*)22.02.14

Michael Hauch, Jahrgang 1957, ist seit mehr als  zwanzig Jahren niedergelassener Kinder- und Jugendarzt in Düsseldorf. Zuvor arbeitete er in der Kinderonkologie und Kinderneurologie der Universitätskinderklinik in Düsseldorf. Er betreut als Kinder- und Jugendarzt das städtische „Kinderhilfezentrum Eulerstraße“ in Düsseldorf.

Marx'sche Pädagogik.

Kinder als Kugelgiesser an der Barrikade

aus FAZ.NET, 28.03.2018-07:13 

Eine schwere Rüge ins Klassenbuch

Marx unterschied zwischen Erziehung und Bildung und wollte die Kinder technisch schulen. Diese Chance wurde vertan: Heute werden Kinder zum Schleimen, Petzen und Mobben motiviert. 

von Dietmar Dath

Sarkastisch beendet Marx im März 1859 einen Text über den Bildungsstand der Besitzlosen in einer der fortgeschrittensten Industrienationen der Welt, indem er feststellt, dass einschlägige Artikel in den englischen Fabrikgesetzen zwar forderten, „dass die Kinder Bescheinigungen über den Schulbesuch bringen, aber nicht, dass sie etwas gelernt haben müssen“.^ Inzwischen sind wir weiter. Lernen heißt jetzt unter anderem, „gemeinsam ins Gespräch kommen“ über Fragen wie: „Wovor hast du Angst?"
 

Redakteur im Feuilleton.

So jedenfalls wünscht sich’s ein aktuelles Pädagogiklehrbuch zur Vermittlung „emotionaler Kompetenz“, das erklären will, „wie Kinder in der Gemeinschaft stark werden“. Ein anderes schlägt Übungen vor, bei denen die Kleinen sich „mit ihrem Namen identifizieren“ sollen, und „für ältere Kinder kann die Übung modifiziert werden. Sie schreiben auf dem Papierbogen die Buchstaben ihres Vornamens senkrecht untereinander. Zu jedem Buchstaben schreiben sie nun ein Wort auf, das sie in irgendeiner Weise beschreibt. Statt einem Wort können auch mal zwei oder drei Worte aufgeschrieben werden. Besonders schwierige Buchstaben im Namen wie x oder y werden einfach ausgelassen.“ Denn was man nicht gleich oder leicht schafft, das spart man sich am Besten, lernt so der kleine Xaver, der sich dann halt mit der Letternfolge „Aver“ identifiziert, worüber sich die Banknachbarinnen „Slvia“ (biodeutsch) und „Ala“ (muslimisch, beide ohne das störende y) bestimmt mit ihm freuen.

Das klingt sehr anders als bei Marx, der erstens noch zwischen Erziehung und Bildung unterschied, zweitens beides mit der Förderung körperlicher und geistiger Beweglichkeit verwirklichen wollte und drittens eine „polytechnische Ausbildung“ wünschte, welche „die allgemeinen Prinzipien aller Produktionsprozesse vermittelt und gleichzeitig das Kind und die junge Person einweiht in den praktischen Gebrauch und die Handhabung der elementaren Instrumente aller Arbeitszweige“.*

Absicht dabei war, „die Arbeiterklasse weit über das Niveau der Aristokratie und Bourgeoisie“ und deren Bildungsideale zu heben, wodurch Letztere also aufgehoben und übertroffen, keineswegs aber vergessen und verloren sein sollten – die heranwachsenden Menschen wünschte sich Marx dazu befähigt, ihre Geschicke allmählich selbst zu lenken, weswegen er die Sozialdemokratie früh für ihr lasches Verhältnis zur Bildung hart anging, etwa in der „Kritik des Gothaer Programms“: „Der Paragraf über die Schulen hätte wenigstens technische Schulen (theoretische und praktische) in Verbindung mit der Volksschule verlangen sollen.“** 

Diese Chance wurde vertan. Dafür haben wir jetzt das von angeblich lebenslangem Lernen für alle gekennzeichnete Informationszeitalter, in dem, siehe oben, schon Kinder angeleitet werden, miteinander Gefühlslobbyismus zu spielen, und Erwachsene auf dem Handy bei Langeweile sogenannte „Bubbles“ abschießen können, eine Beschäftigung, für die damit geworben wird, man erwerbe und verbessere so das „strategische Denken“. 

In Wirklichkeit reagiert man während solcher „Games“ wie eine Trivialmaschine auf Reize, die von vernunftlosen Vorrichtungen ausgehen, gemäß den schlimmen Unheilsworten von Marx aus dem April 1856: „All unser Erfinden und unser ganzer Fortschritt scheinen darauf hinauszulaufen, daß sie materielle Kräfte mit geistigem Leben ausstatten und das menschliche Leben zu einer materiellen Kraft verdummen. Dieser Antagonismus zwischen moderner Industrie und Wissenschaft auf der einen Seite und modernem Elend und Verfall auf der andern Seite, dieser Antagonismus zwischen den Produktivkräften und den gesellschaftlichen Beziehungen unserer Epoche ist eine handgreifliche, überwältigende und unbestreitbare Tatsache.“***

Wer diesen elenden „gesellschaftlichen Beziehungen“ der Gegenwart früh genug in Kita oder Grundschule unterworfen wird, kann dann zu dem Zeitpunkt, da es fürs Überleben dieses Erziehungs- und Bildungssystems schließlich Reifebescheinigungen gibt, zwar keinen Strahlensatz anwenden, kein Krabbeltierchen bestimmen, keine Verbrennungsreaktion aufschreiben und weder deklinieren noch konjugieren, aber dieses umfassende Unvermögen ist in Gruppen gelernt worden, nur darauf kommt’s an. 

Selbst die Opposition gegen das sozial Vorhandene denkt mittlerweile in solchen naturwüchsigen Gruppen, und auch der Schritt aus dem niederen ins höhere Bildungswesen befreit nicht davon, weil Wohlmeinende an der Universiät Erkennntisinteresse und Erkenntnisarbeit verwechseln. Denn zwar ist empirisch wahr, dass erst mit dem Eintritt von Angehörigen verfolgter, ausgebeuteter oder unterdrückter Gruppen in Forschung und Lehre große Teile der (nicht nur) historischen Wahrheit plötzlich in den akademischen Blick rücken, weil diese Leute eben das nötige Erkenntnisinteresse mitbringen, während die Angehörigen der Täterkollektive ihren (teils geerbten) Vorteil aus jenem Unrecht zogen und eher ein Verkenntnisinteresse haben. Unwahr aber ist, dass irgendeine Gruppe (sagen wir: Arbeiterinnensöhne oder Migrantentöchter) einen epistemisch privilegierten Zugang zur Wahrheit besitzt, sei sie am Unrecht nun ausübend oder erleidend beteiligt (gewesen).

Die Verwechslungen, die da passieren, müsste man geduldig diskutieren, aber die dafür erforderliche Sprache ist, wie Horkheimer schon in den Fünfzigern sah, „tot“, genau wie jede Menge sonstigen Bildungsgutes, und zwar „weil der Einzelne, der zum anderen spricht, als Einzelner, sagen wir als denkendes Subjekt, nichts mehr zu sagen hat – in dem Sinn, wie es heißt: ‚Der hat nichts zu sagen‘, das heißt, der ist ohnmächtig, er kann nichts vollbringen, auf sein Wort hin geschieht nichts“. Noch die sachlich zutreffendsten Äußerungen der scheinbar Mächtigsten erleben wir vor diesem Hintergrund heute als Unfälle aus Themaverfehlung, verhunztem Satzbau und schierem Lallen, etwa bei der Kanzlerin. Diese Entwertung der ehemals den Einzelnen zukommenden Mitteilungsfertigkeiten kommt für Leute, die sich an Marx erinnern, alles andere als überraschend. Denn das Individuum selbst, als bildungsfähiges Subjekt, ist eine Idee aus der Zeit des Konkurrenzkapitalismus, gesetzt unter Motti wie „Talent setzt sich durch“ oder „Fleiß gewinnt“, wofür als logische Voraussetzung eine breite Streuung der Mittel zum Gewinnen und Sichdurchsetzen vorliegen muss, also: des Eigentums.

Diese Eigentumsstreuung, lehrt Marx, weicht im kapitalistischen Spiel aber früher oder später mit Notwendigkeit der Konzentration des Kapitals – „je ein Kapitalist schlägt viele tot“.° Am Ende steht eine Wirklichkeit, in der zum Beispiel eine Erfinderin, wenn sie eine Erfindung erfindet, mit der sie im Konkurrenzkapitalismus reich geworden wäre, ihren Einfall nur noch a.) einer Bank, b.) einem Konzern oder c.) irgendeinem Venturedeppen verkaufen kann, sonst verbünden sich die drei und machen die Frau samt Idee einfach platt. Dieser allgemeinen Schutzgeld- und sonstigen Erpresserrealität entkommen auch Personen in vormals „freien Berufen“ nicht mehr, und so verwandeln sich die vom Kapitalismus zunächst versachlichten (das heißt: auf Leistungen gestellten) sozialen Beziehungen langsam in paradox unpersönlich-persönliche, nämlich solche der Abhängigkeit vom Wohlwollen abstrakt aller („likes“) und konkret einfach zufällig Vorgesetzter. 

In dieser Horrorlandschaft lernen die Kinder folgerichtig, wie man beliebt und unterwürfig zugleich ist, sich so darstellt und mit dieser Darstellung eins wird, also: schleimen, petzen, Mobbing, mit den Wölfen heulen und den eigenen Namen im Stuhlkreis tanzen (statt Gleichungssysteme oder Grammatik). 

Die Eigentumsstreuung von vor zweihundert Jahren ist nicht wiederherstellbar, jedenfalls (entgegen den radikalliberalen Träumen der Leserschaft von „eigentümlich frei“) kaum ohne Vernichtung der gegenwärtigen (und sei’s dezentralen und modularen) globalen Großproduktion, die man sich nicht wünschen sollte, weil sie vor allem Chaos und Massensterben brächte. Das Konkurrenzspiel liegt historisch stromaufwärts, es ist kein Rückgriff darauf zu haben. Das gesamtgesellschaftliche Erpresserwesen lässt sich nur noch für alle aufheben oder für niemanden. Dazu, wie das gehen könnte, hat sich Marx bekanntlich ausführlichere Gedanken gemacht als zur polytechnischen Erziehung; man lese sie nach. 

Bis diese Gedanken aber jemand umsetzt, hat man von der Einsicht in die beschriebenen Zusammenhänge und von etwaigen Bildungsresten im armen Schädel nicht viel, weshalb momentan allerlei uralter Hordenmuff, der neuerdings unter dem schicken Namen „Identität“ wieder im Angebot ist, einer wachsenden Anzahl Unzufriedener Erlösung von ihrer entwerteten Individualität verspricht. Verschmäht man das, so winkt als Trostpreis einstweilen nichts außer dem bisschen Selbstachtung derjenigen, die, wenn sie auf anonyme Weisung des großen Ganzen hin verblöden, seelisch verarmen, intellektuell verstummen, glotzen, klicken und übern Schirm wischen sollen, nicht auch noch dankbar für all die bunte Abwechslung sind. 

^) MEW 13, S. 207
*) MEW 16, S. 195;  Instruktionen für die Delegierten des Provisorischen Zentralrats zu den einzelnen Fragen 
**) MEW 19, S. 30
***) MEW 12, S. 4.
°) MEW 23, [Kapital I], 791

Nota. - Marxens Überlegungen zur Erziehung und Bildung der Arbeiterkinder nennt die Ziele, die die Arbeiterbewegung innerhalb der kapitalistischen Gesellschaftsordnung anvisieren muss. Er war jedoch ein Gegenr dieser Gesellschaftsordnung und betrieb deren Sturz. Über die Erziehung in einer Idealwelt hat er sich wohlweislich nicht den Kopf zerbrochen. Nur soviel steht fest: Freie Zeit galt ihm als die prosaische Realform von Freiheit.

Natürlich hat Marx keine Allgemeine Pädagogik entworfen. Er wird gemeint haben, nehme ich an, wie zu erziehen sei, müsse je konkret entschieden werden - ja nachdem, welche Absichten man verfolgt, und je nachdem, welche Bedingungen man vorfindet und welche Mittel man einsetzen kann.

Der obige Beitrag zitiert Marx nicht als (positiven) Theoretiker, sondern als Kritiker. Heute, da wir demnächst seinen zweihundertsten Geburtstag haben, erscheint es fast, als hätten alle Reformen in  der Pädagogik gegenüber seiner Zeit nur zweifelhafte Fortschritte und in der Substanz sogar einen deutlichen Rückschritt gebracht. Das Wissen ist wohl allgemeiner als je zuvor, aber zum Preis äußerster Entleerung, und von Bildung der Kinder zu Menschen, deren Wissen zur Macht wird, sind wir augenscheinlich so weit entfernt wie eh. 

Auch an dieser Stelle ist Marx aktuell wie sonst schon.
JE

Der bildungsindustrielle Komplex.

vci
aus FAZ.NET, 8. 3. 2019*

Definiert Pisa, was Bildung ist? 

Leistungsmessungen wie der Pisa-Test werden von einem globalen Netzwerk diktiert, sagt der Soziologe Richard Münch. Der Pisa-Koordinator der OECD, Andreas Schleicher, widerspricht. Ein Streitgespräch. 

Von Martin Wiarda
Herr Münch, in Ihrem neuen Buch warnen Sie vor einem „globalen bildungsindustriellen Komplex“. Die nationale Bildungspolitik werde davon abgehalten, nach ihrer bisherigen Logik zu arbeiten. An ihre Stelle sei ein globales Netzwerk getreten unter der Führung der OECD und anderer Akteure, mit dem OECD-Bildungsdirektor Andreas Schleicher als einer der zentralen Figuren.

Richard Münch: In diesem internationalen Netzwerk konzentriert sich die Macht. Seine Akteure sind organisiert im sogenannten Pisa-Konsortium. Das sind die Agenturen und Unternehmen hinter dem internationalen Schulvergleichstest, der global umsatzstärkste Bildungskonzern Pearson gehört genauso dazu wie die größte Testfirma der Welt, der Educational Testing Service (ETS). Aber auch staatlich finanzierte Einrichtungen sind dabei, der australische Council for Educational Research zum Beispiel oder in Deutschland das Dipf – Leibniz-Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation. Es geht um die Beantwortung der Frage nach dem Wesen von Bildung, das anhand eines angloamerikanischen Modells von Basiskompetenzen beschrieben und mit Hilfe von eigens entwickelten Tests abgeprüft wird.

Herr Schleicher, wie fühlt man sich als Zentralfigur des bildungsindustriellen Komplexes?

Richard Münch ist Soziologe und hat zuletzt an der Universität Bamberg gelehrt, wo er weiterhin „Emeritus of Excellence“ ist. Er hat die Streitschrift „Der bildungsindustrielle Komplex“ vorgelegt.

Andreas Schleicher: Ich weiß nichts von einem solchen Komplex. Pisa will die Bildungssysteme besser machen. Mit Macht oder Machtausübung von außen hat Pisa rein gar nichts zu tun. Es wird geleitet und finanziert von den Bildungsministerien der Mitgliedsländer, und die Entwicklung des Pisa-Tests geschieht unter der Leitung eines Gremiums führender Wissenschaftler, die von den teilnehmenden Staaten benannt werden. 

Münch: Natürlich braucht man für Pisa Wissenschaftler, um die Fragen zu designen. Aber um den Test in der Breite umzusetzen, braucht es die Schlagkraft der Agenturen und Unternehmen, und deren Rolle verselbständigt sich zwangsläufig. Irgendwann können die nationalen Bildungsministerien nur noch die Daten entgegennehmen – mitsamt den Empfehlungen, die daraus abgeleitet werden. Pearson selbst berichtete 2014 auf seiner Homepage wörtlich, dass es den Pisa-Test 2018 für die OECD entwickelt. 

Schleicher: Noch mal: Die Pisa-Tests werden von einer Expertengruppe entwickelt, in der alle Mitgliedstaaten vertreten sind, aber kein einziger Unternehmensvertreter. Technische Expertise wird später hereingeholt, um bestimmte Fragestellungen zu verfeinern, zu operationalisieren. Pearson etwa hatte als Teil des Pisa-Konsortiums 2015 und 2018 einen Auftrag für die Entwicklung der Rahmenkonzeption der Tests – mit einem Volumen von einem Bruchteil eines Prozents der Gesamtaufwendungen. Die Bildungsministerien bestimmen, was wo wie und von wem gemessen wird. Niemand anders, auch nicht die OECD. Und ganz sicher nicht die Industrie.

Münch: Sie tun so, als sei die OECD nur Moderator bei Pisa, und unterschlagen, dass Sie selbst zunehmend Empfehlungen über die Medien spielen. Die führen in den Ministerien dann zu Kurzschlussreaktionen.

Welche Kurzschlussreaktionen meinen Sie?

Andreas Schleicher ist Statistiker, leitet das Direktorat für Bildung bei der OECD und ist Internationaler Koordinator für die Pisa-Studien Er hat eine Waldorfschule besucht  

Münch: Es fing damit an, dass die OECD aus Pisa schlussfolgerte, die Merkmale wirklich erfolgreicher Bildungssysteme seien mehr Schulautonomie, eine starke Leitung und zentrale Leistungstests. Wenn solche Botschaften verbreitet werden, gerät die Politik unter Druck, das auch umzusetzen. Das Ergebnis sieht man paradigmatisch in den Vereinigten Staaten, wo die Schulen bei weitem nicht so erfolgreich sind wie in Ostasien. Und warum? Weil ähnliche Schulmodelle abhängig von den kulturellen Unterschieden zu völlig unterschiedlichen Ergebnissen führen.

Schleicher: Merken Sie, wie Sie sich selbst widersprechen? Sie behaupten, die OECD propagiere das amerikanische Modell. Gleichzeitig betonen Sie, dass Amerikas Schulsystem im internationalen Vergleich nicht besonders gut abschneidet. Was wir aber erst durch Pisa wissen. Seitdem wissen wir auch: Länder wie Finnland, Japan oder Portugal bekommen Schule besser hin. Und nein, die OECD hat keinem Land gesagt, es solle die Schulautonomie stärken. Aber offenbar ist das ein Faktor, der beispielsweise in Finnland wirkt. Das ist doch das Spannende, was Pisa geschaffen hat: eine globale Plattform, eine globale Plattform zum Austausch verschiedenster Lösungsansätze. Im Übrigen: Wenn Ihre These von der Allmacht von Pisa richtig wäre, Herr Münch, müssten wir überall dieselben Bildungssysteme haben. Haben wir aber nicht.

Münch: Natürlich hat jedes Bildungssystem seine eigene Tradition. Aber sie ist konfrontiert mit den Daten und den Schlussfolgerungen, die daraus gezogen werden. Deshalb werden die Schulsysteme nicht genau wie in Finnland oder China. Aber es werden Elemente übernommen. In Deutschland die Bildungsstandards, die Fokussierung auf die Kompetenzen im Lesen, in Mathematik und in den Naturwissenschaften.

Schleicher: Die kompetenzorientierten Bildungsstandards kommen nicht von Pisa, sondern weil die deutsche Bildungspolitik gesehen hat: Viele Länder mit leistungsstarken Schulen haben verbindliche Bildungsziele, anstatt jede Schule jedes Ziel vor Ort neu erfinden zu lassen. Ich halte das für eine richtige Beobachtung und eine gute Schlussfolgerung.

Herr Schleicher, Sie betonen die Wissenschaftlichkeit von Pisa. Nun sagt Herr Münch allerdings auch, die Bildungsforschung sei eine „weitgehend angewandte Forschung und dadurch naturgemäß Dienstleistung für die jeweils herrschende politische Agenda.

Schleicher: Natürlich ist die Bedeutung der Bildungsforschung gestiegen – so wie die Bedeutung der empirischen Forschung insgesamt. Die Verknüpfungen zwischen Bildungspolitik, Bildungsforschung und Bildungspraxis sind enger geworden. Zum Glück, wie ich finde. Das heißt im Umkehrschluss aber nicht, dass der überwiegende Teil der Bildungswissenschaften heute angewandt ist. Im Gegenteil, viele Lehrkräfte beklagen, dass die Bildungswissenschaften immer noch zu weit entfernt sind von ihrem Alltag, zu abgehoben.

Münch: Wir haben es mit einem Monopol zu tun. Pisa hat auf globaler Ebene betrachtet die Daten und trifft bei ihrer Erhebung und Verarbeitung Selektionsentscheidungen, wodurch das, was als Bildung gilt, definiert wird. Und genau hier, in dieser engen Konzentration auf die Basiskompetenzen, liegt die Verknüpfung zur politischen Agenda, die einen Namen hat: New Public Management. Sie definiert das datengetriebene Kontrollregime, das ich vorhin beschrieben habe.

Wer setzt diese Agenda?

Münch: Dahinter stehen die Pisa-Macher, aber auch Ökonomen sind maßgeblich beteiligt. Man möchte ein System etablieren, in dem man das Versprechen von mehr Autonomie an umfangreiche Kontrollen bindet. Das ist in anderen Bereichen der öffentlichen Verwaltung genauso, auch an den Hochschulen gilt das.

Schleicher: Das New Public Management ist keine Erfindung der OECD, sondern entstand bereits in den achtziger Jahren, als noch keiner an Pisa dachte. Einen Kritikpunkt möchte ich aber annehmen: Die Tests haben im Moment einen zu engen Kompetenzbegriff als Grundlage, also einen zu starken Fokus auf Lesekompetenz, Mathematik und Naturwissenschaften. Das ist aber ein gutes Beispiel für den geringen Einfluss des OECD-Generalsekretariats im Verhältnis zu unseren Mitgliedstaaten. Hätten wir mehr zu sagen, würden wir mehr Gewicht auf soziale und emotionale Kompetenzen legen.

Stimmen Sie mit der These von Herrn Münch überein, dass Pisa als Ganzes mäßig erfolgreich war?

Schleicher: Ich weiß nicht, wie er darauf kommt. Vor 2000 gab es in Deutschland keine Debatte über frühkindliche Förderung in den Kitas, dafür gab es viele Leute, die sagten: „Mütter, die ihre Kinder in den Kindergarten geben, haben nicht deren Bestes im Sinn.“ Und glauben Sie, wir hätten ohne Pisa den Trend zur Ganztagsschule bekommen oder die Bestrebungen, Schüler mit Migrationshintergrund besser zu fördern? Vor Pisa haben die Bildungspolitiker auch hierzulande geglaubt, sie wüssten, was sie tun. Weil sie es immer schon so gemacht hatten und nichts anderes kannten. Der Status quo hat bis heute viele Unterstützer im Bildungssystem, und den hat Pisa in Frage gestellt.

Münch: Ja, aber um welchen Preis? Viele Länder sind nach 2000 in Richtung New Public Management umgeschwenkt und haben seitdem ausgerechnet in den Pisa-Tests immer schlechtere Leistungen erzielt. Großbritannien ist ein sehr gutes Beispiel dafür.

Schleicher: Es ist aber doch genau andersherum! Pisa hat die Methoden des New Public Managements in der Bildung eher in Frage gestellt, wie Sie selbst sagen, wenn Sie auf die schlechteren Ergebnisse Großbritanniens verweisen.

Herr Schleicher, Herr Münch kritisiert in seinem Buch, die OECD rede viel von der Autonomie der Schulen, doch faktisch habe Pisa dazu beigetragen, dass die Autonomie der Schulen geschrumpft sei.

Schleicher: Genau deshalb ist es schön, wenn man Daten hat. Die Frage lässt sich empirisch klar beantworten: Die Freiräume der Schulen in Deutschland sind in den vergangenen 20 Jahren deutlich gewachsen. Nicht in allen Bundesländern gleichermaßen, aber in der Regel haben die Schulleitungen heute ein Mitspracherecht bei der Einstellung neuer Lehrer und auch bei der Frage, wen sie befördern wollen. Die Schulen können ihren Unterricht freier gestalten, die einzelnen Lehrkräfte können ebenfalls mehr selbst entscheiden.

Münch: Mal ehrlich, welche Freiheitsgrade haben Entscheidungen, die Schulen treffen, weil sie sich im Wettbewerb mit anderen befinden? Real bedeutet das Konzept der „eigenverantwortlichen Schule“ einen viel höheren Aufwand an Berichten, Dokumenten und Evaluationen. Echte, professionelle Autonomie würde bedeuten, dass man die natürliche Autorität der Lehrerinnen und Lehrer gelten lässt, dass man ihnen Freiheit lässt bei der Umsetzung des Curriculums.

Die Fragen stellte Martin Wiarda.


Nota. -  Bildungsindustrieller Komplex? "Ich weiß nichts von einem solchen Komplex." Leo Trotzki sagte in Hinblick auf die sich ausbildende Sowjetbürokratie: Die Bürokratie bebietet unerbittlich wie Jehova, du sollst meinen Namen nicht aussprechen.

Wissenschaftlich hat sich PISA selbst desavouiert, als es sich weigerte - bis heute -, nicht nur seine Auswertungen, sondern auch die erhobenen Daten, die ihnen zugrunde legen, an die Öffentlichkeit zu bringen. Man kann ihnen glauben oder nicht.
Warum sollte man?

PISA ist keine Einrichtung der Erziehungswissenschaften - das wäre zweifelhaft genug -, sondern der Regierungen und der Industrie. Es vertritt Interessen, aber das sind nicht die der Bildung, sondern die von Politik und Wirtschaft an Ausbildung für den Markt - den keiner vorausberechnen kann, doch um die Zukunft der heranwachsenden Generation geht es gar nicht, sondern um die kurz- und mittelfristigen Verwertungsbedingungen des Kapitals. Ausschuss mag es immer geben, aber das ist nicht dessen Sorge. 
 
Welches seine Erfolgskriterien sind, lässt Schleicher durchblicken: "Glauben Sie, wir hätten ohne Pisa den Trend zur Ganztagsschule bekommen?" Was PISAs übelste Giftbeule ist, liegt im ausschließlichen Interesse des bildungsindustriellen Komplexes. Dass die Ganztagsschule der Bildung nützt, hat seit Jahrzehnten nun schon keiner mehr zu behaupten gewagt, und dass unsere Schulhöfe ein Ort sozialen Lernens und der Integration von Migrantenkindern wären, trauen sie sich auch nur noch bei Gelegenheiten zu sagen, wo sie unter sich und sicher sind, dass von Mobbing und Gewalt keine Anwesender reden wird.

Und im übrigen hat noch nie einer behauptet, PISA wolle selber Macht ausüben. Die Macht, die PISA ausübt, indem es sie weiterleitet, ist die der Industrie.
JE 

Jungens stark machen.

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aus Süddeutsche.de, 12. August 2016, 09:16 Uhr

Wie Jungen zu Mobbingopfern und dann zu Tätern werden
Seit dem Amoklauf in München wird wieder mehr über Mobbing gesprochen. Vor allem viele Jungen reagieren auf Kränkungen mit totalem Rückzug oder Aggression.

von Wolfgang Schmidbauer

In der Verbindung mit dem Gespenst des Schüler-Amoklaufs hat der Begriff des Mobbing neue Aktualität gewonnen. Viele Täter, so heißt es, seien Mobbingopfer gewesen. Der junge Mann, der in München neun Menschen erschoss, wurde laut Berichten von Mitschülern schikaniert. Sie urinierten auf seine Kleider, misshandelten ihn, nahmen ihm Sachen weg.

In der Verhaltensforschung wird mit Mobbing die feindselige Reaktion von Tieren in Gruppen beschrieben. Krähen "mobben" die Eule oder die Katze, die sich ihrer Kolonie nähert, indem sie krächzen und Drohangriffe fliegen. Hühner "mobben" das hinkende, das räudige Huhn. 

Wer die Gefühlsmischungen menschlicher Mobber untersucht, findet die Szene aus der Tierbeobachtung durchaus triftig: Wer mobbt, tut es meist, weil das Opfer seine Erwartungen nicht erfüllt. Es sind primitive Erwartungen, nicht unbedingt niveauvoller als die des Huhns, das den hinkenden Artgenossen hackt: Gemobbte "stören", sie "passen nicht zu uns", sie sollen verschwinden oder müssen passend gemacht werden. 

Frühe soziale Beziehungen prägen das Verhalten in der Schule 

Aber dieses Modell mit seiner schlichten Zweiteilung von Tätern und Opfern wird der Realität selten gerecht. Ob ein Kind befriedigende soziale Beziehungen aufbauen kann oder nicht, hängt von Regelkreisen ab. In der Begegnung mit einer Gruppe beleben sich frühe Erfahrungen. So ist es wichtig, ob sich das Kind in seinen frühen Beziehungen erwünscht und "interessant" gefühlt hat. Es wird sich dann später auch in der Schulklasse für die anderen Kinder interessieren und auf diese zugehen. 

Waren die frühen Beziehungen von Feindseligkeit geprägt, wird ein Kind eher auch die Mitschüler fürchten, sich zurückziehen, Halt in der Anpassung an die Lehrer suchen, andere kritisieren oder verpetzen. Solche Gefühle von Kindern sind nicht zwingend von den Eltern bestimmt. Geschwister und Spielkameraden spielen eine ebenso wichtige Rolle. 

Angst und Agression wecken Gegenaggression 

Die Gefahr eines negativen Regelkreises wächst, je öfter er durchschritten wurde. Wer anderen ohne Charme, mit einer Mischung aus Angst und Aggression begegnet, wird sich nicht beliebt machen, findet keinen Schutz in der Gruppe und weckt Gegenaggressionen. Zu Beginn unserer seelischen Entwicklung können wir Kränkungen nicht ohne heftige Reaktionen von Angst, Wut und Zerstörungswünschen verarbeiten. Die menschliche Kinderstube sollte ebenso wie die Schule dazu beitragen, solche primitiven Reaktionen zu neutralisieren und angemessenere Umgangsformen zu entwickeln. 

Eltern und Erzieher stehen dabei von zwei Seiten unter erheblichem Druck: Sie müssen ihre eigenen Kränkungsreaktionen disziplinieren, können die körperliche Überlegenheit des Erwachsenen nicht mehr ausspielen. Damit geht eine elementare Führungskompetenz verloren, die nur unter günstigen Umständen angemessen ersetzt werden kann. 

Gesetze helfen ihnen dabei wenig. Eine menschlich hochstehende Pädagogik per Vorschrift durchzusetzen, offenbart eine typische Schwäche der Moderne. Sie versucht, das Gute durch ein Gesetz zu schaffen, und erkennt zu spät, dass auf diesem Weg neues Übel entsteht. In der Erziehung ist das beispielsweise der Rückzug vom Kind, die vermiedene Auseinandersetzung, das Beharren auf Empathie in unterschiedlichen Positionen. 

Eltern, die aufgrund günstiger emotionaler und sozialer Bedingungen Zeit und Geduld haben, um mit den Kämpfen zwischen den Generationen fertig zu werden, haben noch nie Vorschriften gebraucht, um sich angemessen ihren Kindern zuzuwenden. Andere, die sich sonst gehen lassen würden, mag das Gesetz zurückhalten. In viel zu vielen Fällen aber führen die Widersprüche zwischen dem Anspruch an eine "gute" Erziehung und den realen Ressourcen der Eltern dazu, dass sich diese von ihren Kindern zurückziehen, sich nicht mehr mit ihnen auseinandersetzen, sie den professionellen Erziehern in Kindergarten und Schule überlassen, die wiederum überlastet werden. 

In der Medienwelt können unsichere Jungs den Heldentraum leben 

So aber kann sich die Fähigkeit nicht mehr entwickeln, Kränkungen zu verarbeiten, sie als Teil des Lebens zu nehmen, sich nach ihnen wieder zu versöhnen. Die Folgen beklagen die Lehrer. Die Zahl unkonzentrierter, schnell beleidigter, schnell aufgebender, steten Zuspruchs bedürftiger Kinder wächst. Von der Grundschule bis zur Universität schwindet die mittlere Gruppe der einigermaßen angepassten, funktionierenden, weder herausragenden noch unfähigen Zöglinge. Sie schwindet vor allem unter den Jungen. In der Familie, in der Schule, in den Cliquen, in den sozialen Medien wird es immer schwerer, Kränkungen zu verarbeiten. Zu mobben und gemobbt zu werden, einen Shitstorm zu entfachen oder sein Opfer zu werden ist Teil des Alltags von Heranwachsenden. 

Kinder und Jugendliche, die unglücklich und voller Neid auf jene blicken, die sich beliebt machen können und in ihren Cliquen schwimmen wie Fische im Wasser, ziehen sich nun in Medienwelten zurück. Diese entlasten die gekränkte Seele, weil eine unsichere Männlichkeit dort doch noch einen Heldentraum träumen kann - und gleichzeitig die Möglichkeit hat, sich an jenen zu rächen, die schuld sind an sozialen Ängsten und dem quälenden Gefühl, keinen Platz zu finden in der Realität. 

Jungen haben größere Schwierigkeiten mit Gesetzen und Regeln 

Im Münchner Fall hatten die berichteten Quälereien offenbar einen sexuellen Aspekt. Mitschüler sollen David S. als Mädchen geschminkt haben. Das ist wesentlich, denn in seiner großen Studie über den Prozess der Zivilisation hat Norbert Elias minutiös verfolgt, wie die Modernisierung einer Gesellschaft immer auch die Zurücknahme männlich-narzisstischer Dominanz ist. Wo das Faustrecht herrscht, ist der Mann überlegen. Sobald Höflichkeit, Gesetz und Recht regieren, verliert er viel Kraft damit, sich Regeln zu unterwerfen, über die er sich lieber hinwegsetzen würde, während die Frauen sie begrüßen und nutzen. 

Wo es in der westlichen Welt eine gute Schulbildung gibt, haben Jungen schlechtere Noten; sehr viel mehr von ihnen verlassen die Schule ganz ohne Abschluss. Auch in den Fächern, die als "unweiblich" gelten, Mathematik und Naturwissenschaften, bringen Mädchen im Durchschnitt bessere Leistungen. Die Analysen dieses Phänomens haben die populäre These entkräftet, dass die Jungen durch die meist weiblichen Lehrkräfte benachteiligt werden. 

Mädchen bekommen immer schon bessere Zensuren als Jungen

Alle Lehrer, Männer wie Frauen, benoten Mädchen besser; zudem waren die Zensuren der Jungen auch schon vor hundert Jahren schlechter, als das Bildungssystem noch von Männern dominiert wurde. In neutralen Tests unterscheiden sich die Geschlechter sehr viel weniger als in den Schulnoten. Noten spiegeln vor allem den Eindruck wider, den die Schule von der Fähigkeit der Schüler hat, mitzuarbeiten und sich an vorgegebenen Zielen zu orientieren. Sie bewerten die Konzentration während einer Prüfung, das Durchhaltevermögen in der Vorbereitung, die Lernbereitschaft. 

Männer sind Verlierer in einer Arbeitswelt, in der Fleiß und Disziplin bei beiden Geschlechtern gleich gefördert und gefordert werden. Unter diesen Bedingungen zeigt sich, dass sie sich im Durchschnitt schlechter konzentrieren können und schneller aufgeben. Das Problem scheint die Überzeugung zu sein, Jungen müssten sich nicht anstrengen, um Erfolge zu haben. 

Das männliche Selbstgefühl ist empfindlicher und labiler als das weibliche. Das kleine Mädchen hat in den meisten Fällen schon früh einen belastbaren Kern, weil es sich mit der Person identifizieren kann, die in aller Regel die erste ist, der ein Kind begegnet: mit der Mutter. 

Der kleine Junge identifiziert sich ebenfalls mit der Mutter, doch muss er diese Identifizierung später in sich bekämpfen. Daher ist sein Selbstgefühl weniger belastbar. Frauen sind besser gerüstet, aus einer unterlegenen Position das Beste zu machen. Männer haben größere Mühe, Kränkungen ohne den Rückgriff auf primitive Reaktionen wie totalen Rückzug oder wütenden Angriff zu bewältigen. 

Die Angst vor Frauen plagt Männer in unsicheren Situationen 

Die Angst vor Frauen, die ihre Rechte wahrnehmen und sich in einer Welt differenzierter Berufe besser zurechtfinden als sie, plagt Männer überall dort, wo sie sich einer unsicheren Zukunft gegenübersehen. Dies ist beispielsweise in vielen Schwellenländern der Fall. Auch das ist ein Grund dafür, dass die Taliban in Afghanistan, der IS in Syrien und die Anhänger von Boko Haram in Nigeria die Schulbildung für Mädchen wieder abschaffen. Diese Anstrengungen gleichen aber dem Versuch, das Fieber zu heilen, indem man das Thermometer zerbricht. 

Es schafft auch eine untergründige Verwandtschaft zwischen Terroristen, Amokläufern und radikalen Ideologen fast ausschließlich männlichen Geschlechts. Allen gemeinsam fehlt die Bereitschaft, durch Neugierde die Kluft zu überbrücken, die Männer und Frauen ebenso trennt wie Menschen unterschiedlicher Kulturen. Das fängt in der Schulklasse an: Der einfühlende Umgang mit der Kränkbarkeit des Mitschülers oder der Mitschülerin kann erlernt und geübt werden - oder eben auch nicht. 

Wolfgang Schmidbauer, 75, arbeitet als Autor und Psychoanalytiker in München.2003 veröffentlichte er das Buch "Der Mensch als Bombe. Zur Psychologie des neuen Terrorismus". 


Nota. - Ein Löffel Teer kann ein ganzes Honigfass verderben, sagt Lenin. Aber das hier ist kein Honigfass, und an Teer gibt es mehr als nur einen Löffel. Es ist die freudianische Schlaumeierei, die Platitüden wie Paradoxa formuliert. Das fehlte uns gerade noch, dass Jungesein und Mannwerden grundsätzlich als "Opferrolle" ausgeschrien werden! Das sei den Feministinnen überlassen, denn die wollten nie ihr gutes Recht, sondern Schonräume und Vorrechte. Aber bei Schmidbauer nimmt die Opferrrolle noch eine besonders ungute Wendung, die er sich dem Feminismus gegenüber nie erlauben würde - so von der Art: Aber irgendwie sind sie ein bisschen auch selber schuld...: Abhilfe würde die 'Zurück-nahme männlich-narzisstischer Dominanz' schaffen! Oder: Wer den Schaden hat, braucht für den Spott nicht zu sorgen... 

Das Problem ist nicht, dass Jungen von Natur aus dazu neigen, Jungens zu bleiben und Männer zu werden, sondern dass in der postindustriellen Angestelltenzivilisation der weiblich-weibische Phänotyp zum vorherrschenden geworden ist. Herr Schmidbauer, hat Ihnen noch keiner gesagt, dass Mobbing eine ganz charakteristische Frauenpraxis ist? Während Männer gelegentlich mit der Faust auf den Tisch hauen oder auch aufs Nasenbein, gehen Frauen "ganz anders miteinan-der um"! Leider finden sie unter biologischen Männern inzwischen ein Menge Nachahmer. 

Doch seit einiger Zeit mehren sich die Männer, die verstehen, dass man nicht nur Kinder vor der Opferrolle am besten bewahrt, indem man sie 'stark macht', sondern besonders die Jungens. "Jungen haben größere Schwierigkeiten mit Gesetzen und Regeln", schreibt der politisch korrekte Gutmensch. Der gesunde Men-schverstand drückt es anders aus: Jungens neigten schon immer zur Rebellion. Und eine innere Stimme fügt hinzu: So soll es sein. 
JE