Religion macht Kinder bigott.

aus scinexx

Religion macht Kinder unsozialer
Von wegen Nächstenliebe: Kinder aus religiösen Familien handeln weniger selbstlos als atheistisch erzogene Kinder. Dies belegt ein Spielexperiment mit mehr als tausend Kindern aus verschiedenen Kulturkreisen. Sprösslinge christlicher und muslimischer Familien teilten demnach seltener mit Altersgenossen, wollten aber unsoziales Handeln Anderer härter bestrafen. Je religiöser die Familie war, desto ausgeprägter war dieses Verhalten, wie die Forscher im Fachmagazin "Current Biology" berichten.

Religion gilt als wichtige Richtschnur für die Moral und soll nach gängiger Annahme soziales Verhalten fördern. "Diese Ansicht ist so tief verankert, dass Menschen, die nicht religiös sind, sogar in manchen Gesellschaften als moralisch suspekt gelten", erklärt Jean Decety von der University of Chicago. Studien zeigen aber auch, dass die Strenge von Religionen stark von ökologischen und gesellschaftlichen Faktoren abhängt - und dass unser moralisches Verhalten von so überraschenden Faktoren wie der Tageszeit oder der Sprache beeinflusst wird.

Kinder aus sechs Ländern

Decety und seine Kollegen wollten wissen, ob eine religiöse Erziehung Kinder tatsächlich zu einem sozialeren und großzügigen Verhalten bewegt. Für ihre Studie führten sie Spielexperimente mit mehr als 1.100 fünf- bis zwölfjährigen Kindern in sechs Ländern durch: in Kanada, den USA, in Jordanien, der Türkei, Südafrika und China. Gut 40 Prozent der kleinen Teilnehmer stammten aus muslimischen Familien, knapp 25 Prozent aus christlichen und rund 27 Prozent aus atheistischen. Juden, Hindus und Buddhisten machten deutlich kleinere Anteile aus.

Im ersten Spiel sollten die Kinder entscheiden, wie viele Abziehbilder sie mit einem ihnen unbekannten Kind des gleichen ethnisch-religiösen Hintergrunds teilen wollten. In einem zweiten Experiment sahen die Kinder einen kurzen Film, in dem ein Akteur einen anderen schubste. Sie sollten bewerten, wie verwerflich diese Handlung sei und wir hart der Täter bestraft werden soll.

Atheisten sind großzügiger

Das überraschende Ergebnis: Am großzügigsten und teilungsfreudigsten waren nicht die religiösen, sondern die in atheistischen Familien lebenden Kinder. Ihre Altersgenossen aus christlichen oder muslimischen Familien erwiesen sich dagegen als deutlich knickriger – und dies umso mehr, je stärker religiös geprägt sie erzogen waren.

"Die Kinder, deren Familien den beiden großen Weltreligionen angehörten, waren eindeutig weniger altruistisch als Kinder aus nicht-religiösen Haushalten", berichten die Forscher. Da das Gegenüber der Kinder jeweils zur gleichen Bevölkerungsgruppe gehörte, könne ihr weniger soziales Verhalten auch nicht damit erklärt werden, dass sie mehr Vorurteile gegen Andersgläubigen haben.

Strenger gegenüber anderen

Und auch bei der Beurteilung des moralischen Verhaltens anderer, gab es deutliche Unterschiede: Religiös erzogene Kinder fanden den Aggressor im Videoclip "gemeiner" und "böser" als ihre Altersgenossen aus nichtreligiösen Familien. Gleichzeitig forderten vor allem die muslimischen Kinder eine deutlich härtere Bestrafung des Täters, wie Decety und seine Kollegen berichten.

"Frühere Studien haben schon gezeigt, dass religiöse Menschen keineswegs per se besser sind als ihre nichtreligiösen Gegenparts", sagt Decety. "Wir gehen nun darüber hinaus und belegen, dass religiöse Menschen – und auch ihre Kinder – sogar weniger altruistisch sind." Das Ergebnis des zweiten Experiments bestätigt zudem vorhergehende Ergebnisse, nach denen Religiosität mit einer stärkeren Intoleranz gegenüber anderen verbunden ist.

Nach Ansicht der Forscher verdeutlicht dies, dass Religion und Moral keineswegs synonym sind – im Gegenteil. "Das jedoch weckt die Frage, ob Religion für die moralische Entwicklung entscheidend ist", meint Decety. "Und es stützt den Gedanken, dass eine Säkularisierung des moralischen Diskurses die Nächstenliebe keineswegs mindert –es erreicht sogar das Gegenteil." (Current Biology, 2015; doi: 10.1016/j.cub.2015.09.056)

(Cell Press, 06.11.2015 - NPO)

Nota. - Es springt ins Auge: Nur wer sich im Besitz des einzig wahren Glaubens wähnt, kann sich über "den Andern" bevorzugt wähnen. Skeptiker und Atheisten haben diese Möglichkeit jedenfalls nicht. Doch dass ein öffentliches Vorurteil offenkundig widersinnig ist, spricht leider nicht gegen, sondern fast schon für seine fraglose Geltung. (Wäre es bloß falsch, könnte es jeder Schlaumeier merken.)

Erinnern Sie sich: Täglich kommen neue Horrormeldungen über "Gewalt an den Schulen", und wenn man den Medien glauben kann, herrscht auf den Pausenhöfen Bürgerkriegsstimmung: Und was empfehlen und Politiker, Wissenschaftler und Vertreter von Lehrergewerkschaften unisono als Heilmittel? Die Ganztags-schule! "Soziale Verhaltensweisen einüben!" Credo quia absurdum, sagt Augustinus von Hippo.
JE

Wachstumspädagogik.

aus Der Standard, Wien, 5. Oktober 2015, 05:30

Bildungsphilosoph: 
"Lernen muss nicht Spaß machen"
Matthias Burchardt über den Mythos Leistung, das Komplott der "Erleichterungspädagogik" und das Missverständnis, in der Schule eine Agentur zum Humankapitalaufbau zu sehen

INTERVIEW von Lisa Nimmervoll

STANDARD: "Mythos Leistung?" lautet das Thema der Vortragsreihe, die Sie nach Wien führen wird. Wie ist es um die Leistung, den Leistungsgedanken bestellt?

Burchardt: Schlecht. Einerseits wird der Leistungsbegriff überstrapaziert und eine wettbewerbliche Leistungsgesellschaft gefordert, die den Kindern alles Mögliche zumutet und sie im Leerlauf erschöpft. Andererseits finden wir Tendenzen der Erleichterung, dass man sagt, wir müssen Kinder vor allem schützen, was sie fordert, und dann traut man ihnen gar nichts mehr zu, sodass es an der Zeit ist, den Leistungsbegriff einer pädagogischen Klärung zuzuführen, um vor allem auch die ideologische Ausbeutung dieses Begriffs zu befragen.

STANDARD: Politische Ausbeutung – wo sehen Sie die?

Burchardt: Ich würde etwas polemisch von einem Erleichterungskomplott sprechen, das geschlossen wurde zwischen politischen Interessengruppen, die möchten, dass möglichst viele Abschlüsse vergeben werden können – das kriegt man nur hin, indem man die Leistungsansprüche reduziert -, und Wissenschaftern, die in einer reformpädagogischen Richtung denken, man möge den Kindern nichts zumuten, damit sie sich möglichst frei entfalten. Dann gibt es Eltern, die durchaus mit Recht Sorge haben, dass ihre Kinder Schaden nehmen, und sie deshalb fälschlich überbehüten. Und da ist auch noch die OECD, die möchte, dass die Ansprüche der europäischen Bildungstradition nicht mehr zur Geltung kommen, sondern dass ein reduzierter Bildungsbegriff, wie er im angelsächsischen Raum gilt, auch bei uns durchgesetzt wird. Diese Akteure arbeiten an einer Aufweichung des Leistungsbegriffs im Pädagogischen intern und im öffentlichen Ansehen extern.

STANDARD: Wie definieren Sie Leistung? Das, was mit Noten gemessen wird, "Kompetenzen" oder wie?

Burchardt: Da müssen wir erst eine Begriffsklärung vornehmen. Interessant ist ja, dass dieses Erleichterungskomplott mit Messbarkeiten argumentiert. Nun ist jedem nachdenklichen Menschen klar, dass man Bildung überhaupt nicht trainieren, messen oder vergleichen kann wie die Leistung eines Sportlers. Diesen äußeren, auf Messbarkeit zugeschnittenen Leistungsbegriff würde ich als untauglich und inhuman ablehnen und für einen pädagogischen Leistungsbegriff plädieren im Sinne von Leistung als Bewährung: Ich bewähre mich an etwas, da ist etwas, woran die Wahrheit meiner Fähigkeiten zutage kommt, wo ich eine Hürde nehmen, eine schwere Aufgabe lösen muss. 

Aber ich bewähre mich auch für etwas. Jemand, der sich an Aufgaben bewährt hat, ist auch in der Lage, in der Gesellschaft Verantwortung zu übernehmen. Wer sich bewährt, bekommt die Anerkennung, dass er gebraucht wird. Das ist sehr wichtig für junge Menschen in allen Schulformen. Mit so einem pädagogischen Leistungsbegriff werden wir der Person, aber auch den gesellschaftlichen Ansprüchen und der Komplexität der Welt gerecht. Denn es ist ja nicht durch Erleichterungspädagogik aus der Welt zu schaffen, dass die Quantenphysik relativ schwer zu verstehen ist. 

Das Zutrauen zu Kindern, dass ich sage, du schaffst das, du kannst Leistung erbringen, wird durch diese Pisa- und Kompetenzorientierung zunehmend runtergefahren wird, indem man von den Kindern einen Berg von Trivialitäten verlangt, und die Möglichkeit des Sich-an-etwas-Bewährens im pädagogischen Raum kaum noch gegeben ist. Dafür möchte ich mich starkmachen, weil es auch eine soziale Dimension hat.

STANDARD: Inwiefern?

Burchardt: Der Leistungsgedanke und die Vergabe von Sozialchancen nach Leistung lösen ja ein System des Feudalen ab, wo die Herkunft oder das Geld der Eltern darüber entscheidet, welche Sozialposition jemand einnimmt. Wenn ich den Leistungsgedanken einführe, kann sozialer Aufstieg dadurch möglich werden, dass ich, obwohl ich es von Geburt an nicht gut hatte, denjenigen aussteche, der genau diese bevorzugte Herkunft hat. Das ist eine Form der Gerechtigkeit, die über den Leistungsgedanken hergestellt werden kann. Diese Grundlage sozialer Gerechtigkeit wird aber nivelliert, wenn man sich in der Schule gar nicht mehr bewähren kann, sondern nur noch Leistungsplacebos angeboten werden. Dann spielen tatsächlich wieder Herkunft, soziale Milieus oder die Privatschule eine entscheidende Rolle.

STANDARD: Sind Sie wirklich sicher, dass tatsächlich Leistung das entscheidende Erfolgskriterium in unserer Gesellschaft ist – oder sind es nicht vielmehr die "richtigen" Eltern, das kulturelle Kapital etc.?

Burchardt: Absolut, aber ich möchte, dass das nicht der Fall ist, und deswegen plädiere ich für das Leistungsprinzip, weil ich glaube, dass wir da auf einem bedenklichen Rückweg in vormoderne Zeiten sind. Der Anspruch, über Leistung Sozialchancen zu vergeben, ist natürlich nie in vollem Umfang verwirklicht worden, aber er wurde ernst genommen. Die Schule hat in der Nachkriegszeit eine gewisse soziale Mobilität ermöglicht. Diese positiven Tendenzen werden zunichtegemacht durch das Pisa- und Kompetenzregime. Deshalb plädiere ich für Leistung, auch wenn ich sie nicht für das einzige Wundermittel halte, denn letztlich kann man sozialpolitische Fragen nicht nur durch Bildungspolitik lösen. Da muss man auch sozialpolitisch aktiv werden.

STANDARD: Sie referieren über "Ansprüche der Schule". Ist es nicht eher so, dass Kinder einen Anspruch auf eine bestimmte Schulqualität haben bzw. Eltern Anspruch auf eine Leistung der Schule als Dienstleistungsunternehmen erheben?

Burchardt: Das ist ein ganz grobes Missverständnis, dass man die Schule sozusagen als Agentur zum Aufbau von Humankapital missversteht. Aber die Humankapitaltheorie stellt ja die Frage nach der Leistung im Horizont eines Marktes. Das sehen wir an diesen Fernsehshows, wenn jemand etwas freakmäßig Absurdes kann, hat er dafür einen Markt und erreicht damit Wohlstand und Popularität, obwohl er im Grunde keine Leistung erbracht hat. Und andere arbeiten hart und redlich, um immerhin am Existenzminium existieren zu können.

Ich halte es für eine gefährliche Entwicklung, diese Leistungsansprüche allein vor dem Kriterium des Marktes zu beurteilen, weil es noch ein marktunabhängiges Kriterium gibt: die Ansprüche, die das Leben an uns stellt. Wir müssen uns nicht nur in der Arbeit bewähren, sondern auch in der Kultur, in der Gesellschaft, im demokratischen Raum. Aber auch existenziell müssen wir uns bewähren an Lebenskrisen, und da ist Bildung gefragt, die eben nicht marktabhängig ist. 

Es gibt unverfügbare Faktoren in jeder Biografie, die uns fordern. Wir brauchen dazu Wissen und Urteilskraft, Fertigkeiten und Horizonte. Die wohlverstandene Leistungsschule bildet da eine wesentliche Bewährungsprobe. Sie hat deshalb schon unbedingt das Recht, sogar die Pflicht, jedes Kind zu seinem eigenen Wohl in Anspruch zu nehmen.

STANDARD: Ist der Leistungsdruck auf Kinder tatsächlich gestiegen?

Burchardt: Es stimmt, die Kinder sind überfordert, sie werden zeitlich sehr in Anspruch genommen, sie müssen unglaublich viele Lernorganisationsleistungen vollbringen, die ursprünglich zur Verantwortung der Lehrer gehörten. Dass Eltern da Erschöpfung feststellen und denken "Ach, das liegt am Leistungsdruck", ist naheliegend. Letztlich aber ist das, was den Kindern abverlangt wird, nicht wirklich im Sinne einer Bewährung an einer Sache, sondern es sind oft pädagogische Irrwege, wie das selbstgesteuerte Lernen. Auch die zeitliche Ausdehnung der Schule in den Nachmittag ist eine Überforderung, die dem Kind Zeit zur Muße und für außerschulische Bildung nimmt.* Insofern arbeiten Stressoren aus der bis zur Hysterie reformierten Pisa-Schule und Erleichterungsideologien Hand in Hand.

STANDARD: Was verstehen Sie denn unter "Erleichterungspädagogik"?

Burchardt: Ein Beispiel: Normalerweise würde man sagen, die Welt ist komplex, und die Aufgabe des Pädagogen ist eine Vereinfachung, die diese Komplexität aber nicht zerstört, sondern ermöglicht, indem sie einen Weg dorthin ebnet, wo das Kind nun einmal aus eigener Kraft hinmuss. Inzwischen ist es so, dass man für Vereinfachung der Sachansprüche plädiert. So gibt es einen Verein, der ernsthaft fordert, man solle die gebräuchlichen Zahlwörter ändern, um das Rechnenlernen zu erleichtern: Alle sollen demzufolge "zwanzigeins" sagen und nicht "einundzwanzig". Statt also dem Kind den Weg in die Komplexion zuzutrauen, werden kulturelle Gepflogenheiten infrage gestellt. Meine Sorge ist, dass diese Erleichterungspädagogik zu einer Simplifikation der Kultur und letztlich zu einer Verdummung der Menschen und einem Verlust von Emanzipation, von Souveränität im Umgang mit der Welt und den sozialen Problemen führt.

STANDARD: Was zählen Sie noch zu "Erleichterungspädagogik"?

Burchardt:Der Satz "Das Kind da abholen, wo es steht" ist gängig, aber eigentlich Blödsinn. Das Kind steht. Warum soll es sich nicht auf mich und die Welt zubewegen? Daran sieht man schon: Pädagogik als Busunternehmen. Ich fahre dich zum Ziel und erspare dir jede Anstrengung.

STANDARD: Früher hörte man oft den Satz "Ohne Fleiß kein Preis". Das hat sich irgendwie aufgehört. Zu Recht? Oder ist Fleiß eine Dimension, die im Zusammenhang mit Leistung gedacht werden muss?

Burchardt: Absolut. Fleiß, Anstrengung – das ist kein Selbstzweck. Ich finde es schrecklich, wenn man sagt, Schule muss den Kindern Spaß machen. Lernen muss nicht Spaß machen. Fernsehen oder Spielen machen Spaß. Erfolg kann Freude machen, die Freude nach einer Anstrengung, sich an etwas bewährt zu haben, ist durch kein Spaßmedium zu ersetzen. Wir betrügen die Kinder um diese Erfahrung, wenn die Schule auf herausfordernde Leistungsansprüche verzichtet.

Matthias Burchardt (49) studierte Germanistik, Philosophie und Pädagogik an der Uni Köln und lehrt dort am Institut für Bildungsphilosophie, Anthropologie und Pädagogik. Am 14. Oktober (17 Uhr, NIG, Hörsaal 3B) referiert er im Rahmen der vom Arbeitsbereich Fachdidaktik Psychologie – Philosophie von Konrad Paul Liessmann, Katharina Lacina und Bernhard Hemetsberger in Kooperation mit dem STANDARD organisierten Vortragsreihe "Mythos Leistung?".

*) Bravo, Herr Burchardt! Wir werden immer mehr. JE


Nota. - Wer nicht will, dass man Kindern Leistungen abverlangt, der will nicht, dass man sie den Pädago-gen abverlangt - denn das eine geht nicht ohne das andre. Wer unter dem Vorwand, die Kinder vorm Risiko des Scheiterns zu bewahren, ihnen nicht erlauben will, auch mal zu triumphieren, ist kein Kinderfreund, sondern ein Kinderfeind. 

Sein Bildungsideal ist der mittelmäßige Subalterne des Öffentlichen Diensts. Darauf sind unsere Schulen zugeschnitten. Zweifel sind erlaubt, ob es eine Schule geben kann, die das nicht ist. Es ist ein systemisches Problem
JE

Anregende Langeweile.

aus Süddeutsche.de, 28. 9. 2015

In der Rubrik Mühen der Erziehung schreibt Michael Neudecker heute in der SZ:

...Eine viel beachtete Studie [über die Langeweile] führten vor drei Jahren die Psychologen Benjamin Baird und Jonathan Schooler von der University of California in Santa Barbara durch. Sie gaben 145 Studenten zwei Minuten Zeit, möglichst viele und möglichst ungewöhnliche Verwendungsmöglichkeiten für Alltags- gegenstände wie Zahnstocher, Kleiderbügel oder Ziegelsteine aufzulisten. Dann wurden die Studenten in vier Gruppen aufgeteilt: Die eine Gruppe machte mit der Liste weiter, die zweite ruhte sich aus, die dritte hatte eine schwierige, die volle Konzentration beanspruchende Aufgabe zu lösen, und die vierte bekam eine eintönige, unterfordernde Aufgabe. Nach zwölf Minuten wurden alle noch einmal vor die gleiche Aufgabe gestellt wie eingangs, nämlich ungewöhnliche Verwendungsmöglichkeiten für Zahnstocher und Co. zu finden - und während in den ersten drei Gruppen kaum Unterschiede festzustellen waren, verbesserte sich die vierte Gruppe um 41 Prozent. Die Studenten also, die mit einer simplen Aufgabe gelangweilt wurden, hatten nebenbei ganz offensichtlich die erste und interessantere Aufgabenstellung unterbewusst und ohne Ergebnisdruck weiter bearbeitet. 

• Warum Schule schadet.
• Konzentrieren und zerstreuen.

Aus Sicht des Mediziners liegt das daran, dass in einer Phase, in der das Gehirn kaum gefordert wird, dennoch Aktivitäten feststellbar sind, die dazu führen, dass das Gehirn danach leistungsfähiger ist als zuvor. Aus Sicht der Philosophen, hier der Existenzialismus-Begründer Sartre und Camus, ist die Lange- weile eine der zentralen Erfahrungen, ohne die der Mensch sein eigenes Sein nicht erkennen kann. Und in Erziehungsratgebersprache formuliert: Ein Kind, das nie gelernt hat, seine Langeweile zu überwinden, weiß auch als Erwachsener nicht, was es mit sich anfangen soll, sondern wird im besten Fall zum Multi- tasking-Mutanten.


Nota I. - Muße und Langeweile sind nicht dasselbe. Aber sie sind Cousins.

Nota II. - Eben erst bemerke ich, dass man das Plädoyer für die Langeweile als ein Argument für die Schule missverstehen könnte. Anregend ist die Langeweile aber nur, weil sie dazu verleitet, unversehens in Betrachtung zu versinken; aber doch nicht während des Unterrichts! Die Langweile in der Schule ist töd-lich, weil sie völlig unfruchtbar ist. Lediglich zum Davonlaufen regt sie an, aber das weiß die Schule zu unterbinden. Nov. '15

Nota III. - Das Gegenteil der Langenweile ist anscheinend die Konzentration. Sich konzentrieren kann man trainieren; so sehr, dass es verkrampft, und dann haben wir eine Langeweile höherer Ordnung - typisch für Schüler im oberen, aber nicht dem obersten Leistunggsegment. 

Wenn man annimmt, der Leitende Angestellte sei das Bildungsideal unserer Schulen, dann wäre alles in Ordnung. Hält man den aber für historisch überholt, dann wäre es angezeigt, in die Lehrpläne regelmäßige Entkonzentrationsübungen einzubauen. Sport und Kunst wären gut dafür geeignet, wenn sie nicht, wie alles, was die Schule zu bieten hat, Fächer wären. Als solche geben sie ein zu erreichende Maß vor und gebieten, sich darauf zu... konzentrieren. Weil das langweilig ist, wird das Maß zu oft nicht errreicht. Muße ist, wenn ich ein eigenes Maß suchen und finden kann. Konzentrieren wird man sich dann auch, man siehts auf den Gesichtern. Aber es ist das Paradox eines entspannten Konzentrierens, und trägt meist weiter, als alles Vorgegebene.
JE

Der kleine Unterschied in der Schule.

A. Zick

aus DiePresse.com, 18.09.2015 | 12:32

Mehr Geschlechterunterschiede als gedacht
Buben gehen öfter in Vorschulen oder Sonderschulen. Mädchen besuchen häufiger eine maturaführende Schule. 

Mädchen lesen besser, Buben sind besser beim Rechnen. Auf diese Feststellungen werden häufig die Geschlechterunterschiede in der Schule reduziert. Daneben gibt es aber zahlreiche andere Differenzen, die am Donnerstag bei der Veranstaltung "Gleichstellung im Gespräch" im Bildungsministerium aufgezeigt wurden.

Das zeigt sich etwa in den Bildungslaufbahnen: So werden schulpflichtige Buben (62 Prozent) wesentlich häufiger der Vorschulstufe zugewiesen als Mädchen (38 Prozent). Auch in Sonderschulen sind sie deutlich überrepräsentiert (67 Prozent). In der Sekundarstufe II besuchen die Mädchen (56 Prozent) häufiger eine maturaführende Schule (AHS, BHS) als die Burschen (45 Prozent), die selbst wiederum deutlich häufiger eine Lehre absolvieren. Folge sind dann höhere Hochschulzugangs- und -Abschlussquoten bei den Frauen.

Lesefreude unterscheidet sich

Auch die Aussage "Mädchen lesen besser, Buben sind besser in Mathe" muss differenziert betrachtet werden. So haben die diversen Studien wie PIRLS (Volksschule), PISA (15- bzw. 16-Jährige) oder PIAAC (Erwachsene) gezeigt, dass Mädchen am Ende der Volksschule beim Lesen leichte Vorteile gegenüber den Burschen haben, die zum Ende der Pflichtschulzeit stark anwachsen. In der Gesamtbevölkerung zeigen sich dann aber (zumindest derzeit noch) wieder minimale Unterschiede zugunsten der Männer.

Eine Erklärung dafür könnten die Daten zur Lesefreude bzw. Lesehäufigkeit bieten: 15-/16-jährige Mädchen lesen deutlich häufiger zum Vergnügen und äußern deutlich größere Lesefreude - wird das Lesen allerdings nicht nur auf Bücher bezogen, sondern auch auf andere Medien, sind die Unterschiede nur mehr gering bzw. beim Online-Lesen gar nicht mehr vorhanden. Bei Erwachsenen gibt es praktisch keine Unterschiede mehr in der Lesehäufigkeit.

Erwachsene Männer rechnen besser

In der Mathematik sieht es zunächst ähnlich aus: Buben haben leichte Vorteile am Ende der Volksschule, die bis zum Ende der Pflichtschule deutlicher werden. Im Unterschied zum Lesen verschwinden sie aber im Erwachsenenalter nicht, sondern bleiben bestehen. Am Ende der Volksschule haben die Buben etwas mehr Freude an Mathe und weisen ein etwas höheres Selbstkonzept auf - das bedeutet, dass sie ein höheres Bild von sich selbst haben. Auch in der Sekundarstufe II haben die Burschen größeres Interesse und Freude, dazu kommen noch ein höheres Selbstkonzept und eine höhere Selbstwirksamkeitsüberzeugung - sie trauen sich also viel eher zu, schwierige Lernziele zu erreichen. Das gilt auch bei eigentlich gleicher Kompetenz. Im internationalen Vergleich sind gerade die Unterschiede in der Selbstwirksamkeitsüberzeugung in Österreich sehr hoch.

Mädchen haben bessere Noten

Im Schnitt bekommen Mädchen in Österreich übrigens bessere Noten als Burschen, auch bei gleicher Kompetenz. Dieser Effekt ist in den Sprachen deutlich, in der Mathematik deutlich geringer ausgeprägt.

Bei ihrem Vortrag plädierte BIFIE-Direktorin Claudia Schreiner dafür, Jugendlichen größere Freiheiten bei der Wahl des Lesestoffs zu überlassen, das Selbstbewusstsein der Mädchen zu stärken und bei den Lehrerinnen wie Lehrern Bewusstsein für eigene gender-stereotype Sichtweisen zu schaffen. Bildungs -und Frauenministerin Gabriele Heinisch-Hosek (SPÖ) forderte in einer Aussendung ebenfalls ein Umdenken: "Mit der PädagogInnenausbildung neu setzen wir Schwerpunkte im Ausbau der Genderkompetenz angehender LehrerInnen. An der Pädagogischen Hochschule Salzburg wurde eine Professur für Geschlechterpädagogik geschaffen; ein Bundeszentrum für Geschlechterpädagogik wird derzeit eingerichtet." Bereits im Kleinkindalter müsse das Interesse für Technik bei Mädchen und Buben gleichermaßen geweckt werden, um alte Rollenklischees aufzubrechen - "denn sie beeinflussen die spätere Berufswahl - zum Nachteil von Frauen"


Nota. - Das haben Sie ganz richtig gelesen: Mädchen bekommen bessere Noten als Jungen, auch bei gleicher Kompetenz, sogar in Mathematik Die anwesende BildungsinstitutsleiterIn empfiehlt daher, das Selbstbewusstsein der Mädchen zu stärken, und die MininsterIn spricht von Rollenklischees zum Nachteil von Frauen. Das hat schon seine Richtigkeit so.
JE

Verblöden durch Domestikation.

aus scinexx

Hunde: Dümmer durch Domestikation? 
Haushunde schneiden beim selbstständigen Lösen von Problemen schlechter ab als Wölfe 

Hunde haben durch ihre enge Beziehung zum Menschen offenbar einiges an Grips und Selbstständigkeit eingebüßt. Denn wenn sie allein ein Problem lösen sollen, verlieren sie schnell die Lust und blicken stattdessen hilfesuchend zum Menschen. Wölfe dagegen knobeln solange, bis sie es geschafft haben, wie ein Experiment belegt. Das Versagen der Hunde spricht dafür, dass die starke Ausrichtung auf uns Menschen ihre Problemlöse-Fähigkeiten hemmt, wie Forscher im Fachmagazin "Biology Letters" berichten. 

Hunde sind echte Menschenkenner: Sie folgen unseren Blicken, erkennen unser Lächeln und entnehmen unserer Tonlage selbst feine Nuancen unserer Stimmung. Doch diese Anpassung an den Menschen scheint nicht ohne Kosten zu sein. Bereits 2014 fanden Forscher heraus, dass Hunde schlechter zählen können als ihre wilden Verwandten, die Wölfe.

Monique Udell von der Oregon State University in Corvallis und ihre Kollegen haben nun ein weiteres Indiz dafür gefunden, dass Domestikation die Hunde in gewisser Hinsicht eher dümmer machte. In ihrem Experiment testeten sie, wie gut Wölfe und Hunde eine knifflige Aufgabe lösten. Dafür legten die Forscher im Beisein des Hundes eine Wurst in eine durchsichtige Plastikbox. Ihr Deckel ließ sich jedoch nur abziehen, wenn die Tiere an einem daran befestigten Seil zerrten.

Wölfe schaffen es, Hunde nicht 

Wie sich zeigte, lösten acht von zehn Wölfen die Aufgabe problemlos. Sie zerrten und bissen so lange an der Box herum, bis sie den Deckel erfolgreich abgezogen hatten. Nicht so die Hunde: Schon nach kurzer Zeit gaben sie auf und blickten sie hilfesuchend zu dem im Raum anwesenden Menschen. "Die Hunde verbrachten signifikant mehr Zeit damit, zum Menschen hinzusehen, als die Wölfe", berichten die Forscher.


Wölfe tüfteln solange, bis sie die Aufgabe gelöst haben.

Die magere Erfolgsbilanz: Von den zehn Haushunden schaffte es keiner, die Box zu öffnen, unter den zehn Hunden aus dem Tierheim gelang dies nur einem. Und dies änderte sich auch kaum, als der Mensch den Hunden Rückmeldung gab und sie aktiv zum Weitermachen ermunterte. Zwar beschäftigten sie sich dann länger mit der Box, von den 20 Hunden schafften es aber selbst dann nur vier Tierheimhunde und ein Haushund, an die Wurst heranzukommen.

Hilfe suchen statt selbstständig handeln 

Nach Ansicht von Udell und ihren Kollegen zeigt dies, dass Wölfe besser darin sind, unabhängig Probleme zu lösen. Diese Fähigkeit scheinen Hunde zumindest zum Teil eingebüßt zu haben. "Hunde sind hypersozial, verglichen mit ihren wilden Gegenparts", erklärt Udell. "Ihre erhöhte soziale Sensibilität könnte ihre Fähigkeiten zum unabhängigen Problemlösen stören."

Oder anders ausgedrückt: Hunde haben sich daran gewöhnt, sich auf den Menschen und seine sozialen Signale zu verlassen. Vor ein Problem gestellt, suchen sie daher bei ihm Hilfe, beispielsweise in Form einer erhellenden Geste. "Hunde könnten gelernt haben, in Abwesenheit klarer menschlicher Hinweise eher vorsichtig zu sein", meint Udell. "Das ist langfristig beim Zusammenleben mit Menschen sicher ein Vorteil."

Die Kehrseite ist allerdings, dass die Hunde auf sich allein gestellt weniger gut klarkommen als ihre wilden Verwandten. Wenn darum geht, Probleme selbstständig zu lösen, verlieren sie schnell die Lust. (Royal Society Biology Letters, 2015; doi: 10.1098/rsbl.2015.0489) 

(Royal Society, 16.09.2015 - NPO)


Nota. - Was das in der Konsequenz für die Pädagogik bedeutet, kann sich jeder selbst ausmalen. Da bedarf es keiner Interpretationshilfe.
JE

 

Mythos Trauma.

H. Füssli, Der Nachtmar

aus The New York Times, 25. 1. 2010

Von Dr. Abigail Zuger

Bei all den begründeten Interessen, die in der gegenwärtigen medizinischen Landschaft lauern, ist es kein Wunder, dass die wissenschaftliche Methodik manchmal beiläufig Schaden nimmt. Fälle von verschwiegenen oder manipulierten Daten sind wie finstere Typen in einem schlechtbeleumdeten Viertel: Stets wird über sie gemunkelt, aber keiner wagt sich wirklich an sie ran.

Auch Leser, die keinen persönlichen oder beruflichen Bezug zum sexuellen Kindesmissbrauch haben, werden darum „The Trauma Myth“ mit Gewinn lesen – ein kurzer Abriss eines ganz besonders belasteten Kapitels.

Im Rahmen eines Forschungsprojekts an der Harvard Universität hat die Psychologin Susan A. Clancy Mitte der neunziger Jahre erwachsene Opfer von sexuellem Kindesmissbrauch interviewt in der Erwartung, die konventionelle Weisheit bestätigt zu finden, je traumatischer der Missbrauch war, um so gestörter ist das Kind als Erwachsener. „Alles, was ich bis dahin wusste, wies darauf hin, dass der Missbrauch ein furchtbares Erlebnis ist und dass das Kind durch das Geschehen von Furcht, Schreck und Grauen traumatisiert wird.“

Doch ihre vielen sorgfältig dokumentierten Interviews erbrachten nichts dergleichen. Gewöhnlich war der Missbrauch für das Kind verstörend gewesen, aber nicht traumatisch in dem üblichen Sinn des Worts. Erst wenn das Kind alt genug wurde, um das Geschen wirklich zu begreifen – manchmal viele Jahre später -, traten Furcht, Schreck und Grauen ein. Und erst zu diesem Zeitpunkt wurde die Erfahrung traumatisch und begann ihre bekannte zerstörerische Wirkung.

Dr. Clancy überprüfte ihre Ergebnisse, fand sie bestätigt und war überzeugt. Und als sie ihre Daten veröffentlichte, war ihr Publikum zutiefst empört.

Erstens schlugen ihre Daten etlichen Jahrzehnten politisch korrekter Traumatheorie, dem Feminismus und der sexueller Aufklärungsarbeit ins Gesicht.

Zweitens fand Dr. Clancy, dass die Welt wenig Geschmack für wissenschaftliche Subtilitäten hat: „Leider übersetzten die Leute meine Wort ‚nicht traumatisch im Moment des Geschehens’ mit ‚Es schadet den Opfern auch später nicht’. Einige meinten, schlimmer noch, ich gäbe den Opfer die Schuld am Missbrauch.“

Dr. Clancy erzählt, wie sie in wissenschaftliche und Laienkreisen zum Paria wurde. Sie wurde in der Presse als „Freundin der Pädophilen“ gekreuzigt, Kollegen boykottierten ihre Kolloquien, und wohlmeinende Ratgeber meinten, wenn sie so weitermachte, verbaue sie sich jede Möglichkeit einer akademischen Laufbahn.

All der Krakeel um ein kleines Wort – „Trauma“ – und eine Verschiebung des Zeitplans. Was kann daran so entscheidend sein?

Dr. Clancy vermutet mehrere Gründe für derlei Leidenschaft. Doch vor allem wurde ein ganzes akademisches und therapeutisches Gebäude auf dem alten Modell des sexuellen Missbrauchs errichtet; ihre Ergebnisse könnten einen Berg von teuren Behandlungen und Präventionsprojekten untergraben.

Doch sei es gerade ihr Modell, das den Opfern wirklich helfen könnte. Erwachsener Opfer von Kindesmissbrauch sind in der Regel tief beschämt davon, wie sie sich als Kinder verhalten hatten. Weil sie sich nicht gewehrt oder um Hilfe geschrieen hatten, verdächtigen sie sich selber der Mittäterschaft. Es kann sehr erleichternd für sie sein, zu erfahren, dass ihre Reaktion oder deren Ausbleiben ganz normal war.

Dr. Clancys Modell bringt auch Licht in das leidige Thema verdrängter Erinnerungen. Wirkliche traumatische Erlebnisse werden in der Regel lebhaft erinnert. Doch wenn Momente sexuellen Missbrauchs lediglich eine von vielen Verstörungen sind, die die Kindheit kennzeichnen, können sie durchaus vergessen werden. „Warum soll ein Kind sich daran erinnern, wenn sie im Moment des Geschehens selbst nicht sonderlich traumatisch waren?“ Erst wenn sie neu aufarbeitet und wirklich verstanden werden, werden sie zum Brennpunkt.

Auch ohne diese Konsequenzen ist die Moral von Dr. Clancys Geschichte klar: Wissenschaft sollte der Wahrheit dienen, nicht dem Wunschdenken. Wenn harte Daten einer liebgewordenen Theorie widersprechen, muss die Theorie weichen.

Dr. Clancy schreibt mit der Präzision und Geduld eines guten Lehrers auf schwierigem Terrain. Ihr Stil könnte nicht klarer sein und ihre Argumente werden ein ums andere Mal demonstriert. Aber bei Amazon.com hat sie ein entrüsteter Leserrezensent bereits niedergemacht. „Es ist bedrückend“, schrieb er, „dass ‚Experten’ wie Susan Clancy ein Buch in den Druck bringen können, dessen Titel nicht nur falsch ist, sondern das auch noch Sexualverbrechern sagt, ‚Macht weiter so, missbraucht Kinder sexuell, sie mögen das und sie werden nicht einmal davon traumatisiert’.“

Wissenschaft ist nicht stets der Begleiter einer guten Gesinnung, und guter Schreibstil offenbar auch nicht.

Mädchen bekamen schon immer bessere Noten.

Mehr männliche Lehrer helfen Jungen nicht

7. 9. 2015

Das Geschlecht der Lehrkraft hat keinen Einfluss auf den Bildungserfolg von Schülern

Jungen schneiden schlechter in der Schule ab als Mädchen. Schuld daran ist aber nicht der hohe Anteil weiblicher Lehrkräfte, wie oft vermutet wird. Bildungsforscher Marcel Helbig vom Wissenschaftszentrum Berlin für Sozialforschung (WZB) zeigt in einer Überblicksstudie, dass das Geschlecht der Lehrkraft keinen nachweisbaren Einfluss auf den Bildungserfolg von Schülern hat. Der WZB-Forscher wertete 42 Studien mit Daten zu 2,4 Millionen Schülerinnen und Schülern aus 41 Ländern aus.

Die Studien zeigen, dass Lehrkräfte des jeweils gleichen Geschlechts die schulischen Leistungen von Jungen und Mädchen nicht verbessern. Mädchen profitieren nicht von Lehrerinnen, Jungen nicht von Lehrern: Sie erwerben durch sie weder höhere Kompetenzen, noch erhalten sie bessere Noten.* Sie werden von ihnen auch nicht öfter für eine höhere Schulform empfohlen. „Damit fehlt die empirische Basis für politische Programme, die durch mehr männliche Lehrer die Bildungskrise der Jungen lösen wollen“, sagt WZB-Bildungsforscher Helbig.

Er fand in der Forschungsliteratur auch keinen Beleg dafür, dass sich die Schulleistungen der Jungen in den letzten Jahrzehnten verschlechtert hätten. „Mädchen bekamen schon immer bessere Schulnoten als Jungen“, schreibt Helbig, der in diesem Zusammenhang auf eine weitere Analyse von 369 Studien verweist. Sie zeige, dass es zwischen 1914 und 2011 keine Veränderung der Notenunterschiede zwischen Mädchen und Jungen gegeben hat. Dieser Befund stützt die Annahme, dass sich Mädchen seit jeher besser in der Schule zurechtgefunden haben.

Dass Jungen schlechter in der Schule abschneiden, führt der WZB-Forscher auf Unterschiede in der Leistungsbereitschaft zurück. Mädchen seien oft disziplinierter und fleißiger, was sich in besseren Noten niederschlage. Das Problem: Fleißig zu sein, gilt unter Jungs als uncool. „Sich für gute schulische Leistungen anzustrengen und sich selbst zu disziplinieren, passt nicht in das geschlechtstypische Konzept von Männlichkeit“, erklärt Helbig. Ob und wie Schule an diesem Rollenverhalten etwas ändern kann, ist für den Forscher eine offene Frage.

Marcel Helbig: Brauchen Mädchen und Jungen gleichgeschlechtliche Lehrkräfte? Eine Überblicksstudie zum Zusammenhang des Lehrergeschlechts mit dem Bildungserfolg von Jungen und Mädchen. Erschienen in: Enzyklopädie Erziehungswissenschaft Online, Beltz Juventa 2015.

*) für dieselben Leistungen, Herr Helbig! JE


Nota. -  In diesem unsern Land in dieser unsern Zeit folgt darauf mit mathematischer Sicherheit: Wenn sich Jungens in der Schule nicht anstrengen wollen, dann muss man sie ändern. Ich dagegen finde: Schule is nix und war noch nie was für Jungen. Diese und nicht die Jungen muss man ändern - oder womöglich abschaf-fen. Denn dass Jungen sind wie sie sind und Männer sind wie sie sind, ist in Ordnung und nicht beanstan-denswert.
JE